ПЕДАГОГИКА

УДК 378.147 И.В. Маричев,

Э.Г. Малиночка

Сущность понятия «образовательное пространство»

(Рецензирована)

Аннотация:

В статье проанализированы подходы к раскрытию понятия «пространство». Установлено, что его основные признаки изначально сформулированы с уклоном в предметные области естественных наук, особенно физики и математики. Это затрудняет развитие теории пространства в предметных областях других наук. Здесь сделана попытка перевести сложившиеся формулировки основных свойств пространства на общенаучные основы, чтобы облегчить понимание сущности его природы представителями всех наук, а затем с этих позиций выполнен переход в предмет педагогики - описана общая сущность образовательного пространства.

Ключевые слова:

Пространство, образовательное пространство, заполнение пустоты, протяженность, дискретность, координатность, распространенность и взаимосвязанность объектов, отгра-ниченность объектов, детерминация объектов.

Выявляя сущность образовательного пространства, нужно определиться в понимании пространства, образования и связей между ними. Начнем с первого.

Анализ работ, использующих понятие «пространство», показывает, что при выражении его понимания используются представления: о пустоте, наполнении пустоты материей, перенимании пустотой у материи протяженности, дискретности, преобразовании пустоты в пространство, координатности (взаимном расположении компонентов), границах, местах, ощущении пространственности, форме всех явлений, порядке существования объектов, пространственности, расстоянии и др. .

Пустота рассматривается как ничто. Она не может быть ничем, в том числе не может быть пространством. Пустота - это не пространство, и пространство не может быть пустотой. О пространстве можно говорить лишь тогда, когда в пустоте появляется что-то.

Разные науки используют понятие «пространство», включая его в свой понятийный аппарат и используя в качестве инструмента для построения собственных предметных об-

ластей и теорий. Это понятие помогает им отражать единство разноприродных объектов и объяснять целостность мира.

Утверждается, что при включении в пустоту материи пустота перенимает у нее протяженность, дискретность и непрерывность. Это породило представления о пространстве как совокупности всех мест реальных объектов, как порядка и системы одновременного сосуществования объектов. Оно рассматривается и как свойство находящихся в нем тел, как форма бытия, форма существования материи.

Авторы различных работ рассматривают координатность пространства, под которой понимается взаимное расположение его компонентов, например, тел. Границами считаются места перехода от тела к пустоте и от одного тела к другому. Расстояние рассматривают в роли пространства.

Понятие «пространство» связывают с ощущением пространственности. Показывают, что оно сложилось в результате ощущения человеком пространственности в процессе его культурогенеза, в связи с объективизацией существующих явлений и представлений о них.

Этот процесс объективизации привел к тому, что ученые стали рассматривать «пространство процессов в комплексе с понятиями, представлениями о них, взятых вместе с мыслью о них, с практикой» .

Предпринимались попытки определить понятие «пространство» через другие понятия, но они не дали желаемого результата, потому что нет понятий, более абстрактных, чем это. Оно является первофеноменом, «оно исходно, в нем можно зафиксировать единство разнокачественных явлений в цельности мира» .

Сами материальные тела и их свойства порождают свои пространства. Имеет место рассмотрение пространства не только как пространства тел, но и как пространства процессов и связанных с ними понятий.

Имеет место представление о пространстве как о чем-то таком, существование чего обусловлено существованием определенного набора фактов и условий. Относительно широко распространилась теория культурного пространства. Рассматривается культурное пространство, под которым понимается способ бытия человека. Культурное пространство рассматривается как пересечение пространств культур. Разводятся понятия «культурное пространство» и «пространство культуры» . Психологи рассматривают бытийное пространство личности.

Виды пространства подразделяют на материальные, виртуальные и материальновиртуальные. Виртуальное при этом рассматривается как идеальное. Отмечается, что виртуальный мир человек видит изнутри, его объекты поддаются исследованию, с ними можно общаться. Применение компьютера предоставляет широкие возможности варьирования пространства и даже времен, ускоряя и замедляя его, перенося рассматриваемые события в прошлое и будущее.

В философских работах рассматривается социальное пространство, в географических -географическое и т. д. В философии, в частности, рассматривается «социальное пространство ученического класса как феноменологический факт, существующие взаимосвязи между социумом, классом...» . Философы видят пространство как совокупность государственных и общественных механизмов, географы

Как тетраду пространственных понятий «тер-

ритория», «район», «пространство», «место» . Каждая наука, обращаясь к понятию «пространство», вносит в его описание специфические характеристики своего предмета.

В разнообразных высказываниях о пространстве просматриваются следующие общие признаки, свойства его:

Наполнение материей пустоты,

Протяженность (взаиморасположенность),

Дискретность,

Координатность,

Наличие границ,

Перенятие пустотой у материи протяженности,

Преобразование пустоты в пространство введением в нее материи,

Порождение материальными телами и их свойствами своих пространств.

Это набор признаков, свойств, обозначенных в рассмотренных нами источниках. Он создан путем явных обобщений, то есть использованием тех названий, которые применены авторами. Однако эти названия далеки от предмета педагогики в «горизонтальном направлении» (представлены в других конкретных науках). Представляется целесообразным обобщить их, поднимаясь на более высокий уровень абстракции, а затем с этого уровня по другой ветви перейти в более конкретное поле предмета педагогики и в нем раскрыть сущность образовательного пространства.

Признак пространства «наполнение материей пустоты», обычно выдвигаемый авторами на первое место, как основной, следует признать недостаточно общим признаком пространства, поскольку он относится лишь к материальному пространству, а современной наукой признано существование и нематериальных пространств - виртуальных и материальновиртуальных. Примером виртуального объекта образовательного пространства может стать ведущий субъект самообразования. Нам представляется целесообразным сформулировать обобщенный признак как «наполнение пустоты материальными и (или) виртуальными объектами». Это свойство включает в себя и рассматриваемое свойство физических тел.

«Протяженность (взаиморасположен-

ность)» также присуща физическим объектам. Среди объектов нефизических пространств есть такие, что их свойствам не присуща протя-

женность тел, потому что их объекты не являются телами. Например, о признаках культуры не говорят, что они обладают протяженностью. Их характеризует разный объем, но не физический, а некоторый иной, характеризующийся количественным проявлением объектов культуры. То же можно сказать и о компонентах содержания образования в педагогике. Они бывают более широкими или узкими, общими или локальными. «Широкость», «ширина» представляются не совсем удачными словами, например, при рассмотрении математических понятий. Более подходящей представляется обобщенная формулировка протяженности -«распространенность (обширность)».

«Взаиморасположенность» тоже присуща лишь некоторым объектам, включая физические. Взаиморасположенность тел заключается в величине расстояний между ними и направлениях их расположений одного относительно другого. Нет смысла говорить, например, о количестве метров и направлении на восток или север между менталитетом и эмоциональностью как свойствами личности, упражнением и объяснением как методами обучения. А понятие «взаимосвязанность» включает в себя и обозначенные физические обстоятельства, и соответствующие характеристики другой природы. Поэтому наиболее удачной формулировкой второго признака представляется «распространенность и взаимосвязанность объектов».

«Дискретность» проявляется в том, что каждый компонент пространства имеет свой состав общих и особенных свойств. Например, Черному морю и Крыму как компонентам географического пространства присущи разные наборы свойств. Поэтому Черное море и Крым не одно и то же. В разных науках особенности рассматриваемых объектов называют такими словами, как «закономерности», «правила», «принципы», «требования» и т. д. В образовании, например, урок и домашняя работа существуют отдельно одно от другого. То же самое следует сказать о лекционной аудитории и читальном зале. Нельзя утверждать, что слово «дискретность совсем не подходит для характеристики присутствия этих объектов в каком-либо единстве, но слово «отграниченность», на наш взгляд, понятнее характеризует это присутствие. Поэтому соответствующее свойство

можно обозначить названием «отграничен-ность объектов пространства».

Признак «координатность» специфичен для математики и физики, а в гуманитарных науках может выполнять лишь роль намека. Этот признак определяет место объекта в совокупности или системе объектов пространства. Это значит, что он показывает, как этот объект соотносится с другими объектами, то есть характеризует его связи с другими объектами. Для всех остальных, в том числе гуманитарных наук, также характерно, что их объекты имеют взаимные связи. Эти связи обусловливают их взаимное существование. Например, в вузе имеются ректорат, деканаты, кафедры, факультеты, учебные группы, учебные аудитории и т. д. Между ними устанавливаются связи, которые точно определяют роль каждого из этих объектов среди всех остальных. Здесь назначение понятия «роль» аналогично назначению понятия «место» в математической системе координат. Кроме того определяются и причины образовавшихся или образованных связей. Отсюда вытекает целесообразность обозначения рассматриваемого признака пространства словом «детерминация», а само свойство сформулировать как «детерминация объектов пространства».

Название признака «границы» понятно всем и не требует преобразования. Можно лишь порассуждать об их обобщенной сущности. Их можно рассматривать как места появления и исчезновения признаков объектов пространства.

«Перенятие пустотой у материи протяженности» трактуется как одно из свойств пространства на примере физического (а значит и материального) пространства. С введением в пустоту материи она (пустота) превращается в материальное пространство. Если мы ввели в пустоту «Кавказ» как географический объект, то вместе с ним в ней появилась и его (объекта «Кавказ») протяженность, она присвоилась пустотой, превратившейся в материальное пространство. С введением в пустоту виртуального объекта она превращается в виртуальное пространство. Опираясь на выполненное выше обобщение понятия «протяженность», мы можем сформулировать этот обобщенный признак пространства как «перенятие пустотой у объектов пространства их распространенности

(в смысле обширности) и взаимосвязанности (взаимообусловленности)».

Признак «преобразование пустоты в пространство введением в нее материи» установлен на примере физического пространства. Он является прямым логическим продолжением первого признака «наполнение материей пустоты». Пустота пространством быть не может, так как она есть ничто. Это значит, что ничего нет. Если же в ней появляются материальные и (или) виртуальные объекты, то вместе с ними появляется ощущение их и затем причина рассуждать о них. Для доказательства превращения пустоты в пространство нужно установить появление у нее основных признаков этого феномена. Для этого нужно решить, какие признаки пространства являются основными.

В науке установилось представление, что «категория пространства возникла на основе наблюдения практического использования представлений о положении и отношении объектов друг к другу, их объема, протяженности» . Поскольку же «пространство является. абсолютной абстракцией» , возвести его к каким-либо категориям, понятиям невозможно. Остается обратиться к изначальным практическим наблюдениям и пониманиям. Ими могут быть взаимоотношения объектов, их объем и протяженность. Представляется, что для образования пространства нужно, чтобы в пустоте появились объекты, обладающие распространенностью, детерминированной взаимосвязанностью и отграниченностью.

Из отмеченного вытекает, что введение в пустоту материальных и (или) виртуальных объектов преобразовывает ее в пространство. При этом характер, вид, особенности этих объектов обусловливают и вид, особенности образуемого пространства:

Наполнение пустоты материальными и (или) виртуальными объектами,

Распространенность (относительно объема и количества объектов) и взаимосвязанность объектов,

Ограниченность объектов пространства,

Детерминация объектов пространства.

Эти четыре признака пространства нам

представляются основными, а остальные являются производными от них и других обстоятельств.

Следующий выделенный нами для рассмотрения признак - порождение материальными телами и их свойствами своих пространств. Этот признак (производный от обозначенных четырех) позволяет нам от полученных формулировок высокого абстрактного уровня перейти по вертикальному направлению в предмет педагогики. При этом следует учесть существование виртуального пространства и его виртуальных объектов.

Изложенное позволяет сформулировать основные признаки образовательного пространства:

Наполнение пустоты материальными и (или) виртуальными образовательными объектами,

Распространенность (относительно объектов и их количества) и взаимосвязанность образовательных объектов,

Отграниченность образовательных объектов пространства,

Детерминация образовательных объектов пространства.

Для дальнейшей конкретизации образовательного пространства необходимо определиться в понимании образовательного процесса, его механизмов и его обеспечения.

Организацию этого процесса мы рассматриваем с позиций ситуационно-функционального подхода, заключающегося в планомерном создании образовательной ситуации, предусматривающей адекватную подготовку контингента, кадров, учебно-материальной базы, текущую подготовку условий для образовательной деятельности, включение функциональной системы образовательной деятельности и управление ее функционированием путем отслеживания выполняемых действий и их результатов и направления внимания обучаемых на действия, адекватные текущим изменениям их образованности.

Образовательное пространство выступает в виде условий для выполнения образовательной деятельности. Условия для этой деятельности подразделяются на внешние и внутренние. Компонентами образовательного пространства являются внешние. А внутренние тоже составляют пространство, но другое - самого образования. Это совокупность условий, создаваемых самими образовательными действиями для их же выполнения.

Условия образовательного пространства должны соответствовать установленным выше его признакам. Их можно классифицировать по этим признакам, но такая классификация не удобна для применения в практической деятельности педагогов и создателей условий для деятельности образовательных учреждений. Для них характерно рассмотрение их по организационно-методическим признакам. Пространственные признаки нужны для оценивания рассматриваемых условий и предъявления к ним полноценных общенаучных и педагогических требований.

Рассмотрим выделенные признаки образовательного пространства на примере вуза.

Наполнение пустоты материальными и (или) виртуальными образовательными объектами заключается в следующем. Набор контингента студентов и педагогических кадров. Подготовка зданий и других помещений для проведения учебных занятий, создание учебноматериальной базы, открытие опорных пунктов для подготовки набора абитуриентов. Приобретение обучающих программ и приложение их к компьютерной технике. Обучение педагогов применению новых образовательных технологий. Выполнение этих и других условий там, где их прежде не было, приводит к появлению в образовательной вузовской пустоте образовательного вузовского пространства.

Расположенность (относительно объектов и их количества) и взаимосвязанность образовательных объектов заключается в том, что каждый объект занимает некоторое свое количество (размеры) места, обладает своим количеством информации, объекты связаны между собой различными закономерностями - причинами, следствиями, содержанием учебного материала, созданием условий для выполнения образовательных действий, предоставлением средств обучения, возбуждением мотивов. Информация отдельного компонента может иметь характер, отличный от характера информации другого компонента. Информация материального компонента может быть связана с информацией виртуального. Учебные планы, программы, учебники, учебные технологии взаимообусловлены, выступают в единстве, действуют непрерывно в течение установленного времени. Их влияние протягивается в пространстве.

Отграниченность образовательных объектов образовательного пространства состоит в том, что каждый объект имеет свою сферу существования, свои границы, отличается от других объектов. Например, учебник физики и лекционная аудитория не повторяют друг друга, несмотря на то, что связь между ними существует: лекционная аудитория используется для того, в частности, чтобы студент узнал, как он должен работать по этому учебнику. Каждый образовательный объект имеет состав общих и особенных свойств. Существуют группы объектов, каждая из которых имеет свой расширенный относительно всей совокупности объектов состав свойств. Самым общим свойством всех образовательных объектов является способствование решению образовательных задач. Одним из общих свойств лекционной аудитории, читального зала вуза и учебного кабинета является предоставление физического места для выполнения студентом действий учения. Объекты образовательного пространства очень многочисленны и разнообразны. Они обладают рядоположенными и иерархическими различиями.

Детерминация образовательных объектов образовательного пространства заключается в существовании их связей между собой, направления и характера этих связей. Каждый объект имеет связи с другими объектами, характеризующие его логическое место среди них. Это место определяется свойствами объектов, детерминируется ими. Например, содержание обучения как компонент образовательного пространства связано с библиотекой, в которой хранится учебная литература; учебной лабораторией, приспособленной для обеспечения возможности выполнять действия, в которых усваивается часть программного материала; аудиторией для занятий групп, на которых обсуждаются основные проблемы изучаемого материала и т. д.

Каждый объект образовательного пространства и вся их совокупность представляют собой условия для выполнения образовательной деятельности, поэтому их (объекты) можно называть условиями, образовательными условиями.

Примечания:

1. Бондырева С.К., Колесов ДБ. Миграция (сущность и явление) / С.К. Бондырева, ДБ. Колесов. - М.: Изд-во Московского психологосоциального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2004. - 296 с.

// : - -тодический журнал. - 1999. - № 4. - С. 116-129.

вание и наука: Известия Уральского отделения РАО. Журнал теоретических и прикладных исследований. - 2001. - № 5 (11). - С. 38-54.

дагогика, 1997. - № 3. - С. 10-15.

тельное пространство как педагогическая кате// .

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Понятие "образовательное пространство" и его региональная интерпретация

Одной из особенностей российского общества конца XX -- начала XXI в. является коренное изменение качества человека. Это существенно повлияло на состояние педагогической науки. Развивающееся общество, переживающее период перехода от ценностно-нормативной заданности к неопределенности, открытости жизнедеятельности человека, обратило внимание на систему образования, справедливо полагая, что она способна предоставить людям необходимую социальную поддержку и возможность строить жизненные планы, несмотря на деструктивные социальные процессы .

Гуманитаризация образования в современных условиях стимулирует осмысление образовательных процессов на методологическом уровне и, следовательно, научное обоснование явлений, происходящих в региональном образовании. Изучение опыта системного подхода в образовании, особенностей феноменологического анализа педагогической реальности и т.д. приводит к выводу о том, что осмысление ряда педагогических явлений затрудняют их метафорические значения, обусловленные понятийной неопределенностью. Так, в современной педагогической теории недостаточно представлены методологические основания для понимания многомерности, многослойности педагогических феноменов, актуализированных новой социальной практикой. Одним из таких явлений, нуждающихся в научном обосновании, является образовательное пространство.

Одна из первых попыток определить содержание понятия "образовательное пространство" относится к середине 90-х гг. XX в. Оно трактовалось как «существующее в социуме "место", где субъективно задаются множества отношений и связей, где осуществляются специальные деятельности различных систем (государственных, общественных и смешанных) по развитию индивида и его социализации. Также возможно и внутренне формируемое, индивидуальное образовательное пространство, становление которого происходит в опыте каждого» . По мнению авторов, "введение данного термина в научный оборот связано с отказом от принятого ранее (в рамках прежней парадигмы) представления об образовательных процессах как линии, траектории или некоего канала, по которому нормативно должен двигаться ученик" [там же]. В середине 90-х гг. XX в. определение данного понятия как новой ценности образования было знаковым для педагогической науки. Идея образовательного пространства акцентировала внимание на исторически развивающемся предмете педагогики, на специфике человека и его качеств, доступных педагогическому воздействию, и на своеобразных социокультурных условиях, иначе организующих "мир человека" в посттоталитарном обществе.

Динамика социальной ситуации, ее ценностно-нормативная неопределенность, внедрение западных ценностей и моделей развития, отсутствие реалистичных образовательных стратегий, стихийность целеполагания результатов педагогической деятельности и другие социально-педагогические факторы также способствовали внедрению в педагогику исследуемого нами понятия. Опираясь на работу Б.С. Братуся , необходимо отметить, что в посттоталитарном социуме в качестве ценности был получен иной тип общества и иной тип человека. По его мнению, личность находится в переходном потребностно-мотивационном состоянии, "которое не знает своего конкретного предмета пути, не знает себя, но пытается узнать, опредметить, исходя из наличного, видимого, узнаваемого круга, веера возможных предметов. Идет перебор, увлечение то одним, то другим, но ни один из выборов не окончательный, напротив, они меняются с необычной быстротой, и пока все возможно и все крайне неустойчиво" [там же, с. 19]. Поэтому использование в педагогике понятия "образовательное пространство" явилось альтернативой традиционному понятийно-терминологическому тезаурусу и показателем соответствия педагогического знания переходу России к открытому диалогу с миром, ее вхождению в мировое образовательное пространство. Таким образом, была предпринята попытка зафиксировать факт усложнения объектов педагогической реальности.

В ходе анализа ряда исследований были выявлены следующие типичные случаи использования понятия "образовательное пространство":

* в качестве метафоры;

* как синонима термина "образовательная среда";

* в значении "территориальной" категории, связанной с масштабом тех или иных явлений в образовании или социальной практике;

* как результат возможной интеграции существующих элементов системы образования;

* в значении одного из уровней социального пространства (наряду с экономическим, политическим, культурным пространством);

* как явление в общественных отношениях стран, как специфическое качество единства;

* как результат конструктивной деятельности.

Усиление метафоричности термина указывает на поиск "максимальной адекватности понимания", "преодоление однозначности" , "модифицирует понимание педагогической реальности, восприятие ее целостности" . Использование его синонимичности обусловлено разнообразием возможных организационных форм в структуре окружающего мира ; географичности -- простейшей интерпретацией взаимодействия элементов системы и т.д.

В ходе анализа особое внимание было обращено на понятие "единое образовательное пространство России", употребляемое в связи с модернизацией российского образования и реализацией мероприятий Болонского процесса. В советской педагогике пространственные характеристики образования не были востребованы вследствие идеологического, экономического, социального уравнивания людей и территорий, входивших в состав Союза, в равной степени обеспеченных необходимым минимумом для достижения единой цели образования (типовой принцип организации системы). Четкие вертикали и горизонтали администрирования, один тип школ (за исключением школ с каким-либо уклоном), отраслевой принцип профессионального образования, государственное финансирование, политическое обслуживание (добавим к этому социальный статус учителя, уровень жизни населения и т.д.) не создавали ситуации выживания человека в обществе и в связи с этим не актуализировали социальную миссию системы образования. Начало 1990-х гг. показало, что Россия состоит из принципиально разных территорий, жизненные перспективы людей существенно различаются в зависимости от близости/удаленности от центра. Система образования в разных условиях обнаружила ряд проблем, обостренных переходом к новой экономике. Выражение "единое образовательное пространство России" косвенно отразило в актуальной теории педагогики иную педагогическую реальность, значение человека и совокупности смыслов, формируемых образованием и людьми, находящимися в нем.

По мнению А.Ф. Степанищева, современная ситуация характеризуется "совместным развитием диалектики и синергетики в лоне союза постнеклассической философии и науки" . Встречное движение философии и науки составило основу их развития, а именно: «философия идет <...> к попыткам овладения еще и процессуально-номическим видением <...> Наука <...> "рвется" к событийно-номическому уровню исследований» [там же, с. 9]. Осмысление понятия "образовательное пространство" в этом контексте показало, что оно утрачивает метафоричность и синонимичность термину "образовательная среда" и подтверждает многослойность современной педагогической реальности, которая содержит разную степень "вчитываемости" в текст человека. Сравнительно-сопоставительный анализ показал, что образовательное пространство не создает альтернативы образовательной среде и средовому подходу. Это существующие в разных системах педагогического знания обоснования и заключения о возможностях взаимодействия человека и мира, разные виды педагогической реальности. При этом образовательное пространство, отражая событийно-номическое движение науки, соотносится с понятиями "событие", "вероятность", "неопределенность", "интерпретация", "встреча", заявившими о себе, но не в полной мере педагогически осмысленными вследствие отсутствия достаточного теоретического и эмпирического материала.

Полученные в ходе аналитической работы результаты позволили констатировать множественность проявлений реальности образования, обусловленную многомерностью человека и окружающей его действительности. "Реальность -- это то, что мы интерпретируем как реальность", "реальным мы имеем право считать лишь то, что наблюдаемо или может стать таковым с помощью тех средств, которыми располагает человек" . Осмысление педагогической реальности происходит в некотором круге явлений, соответствующих практическому опыту жизни человека в современной социокультурной ситуации. Ее усложнение обусловлено рядом факторов.

* Российское общество постепенно трансформируется в "общество всеобщего риска", когда социальная жизнь, обремененная нарастающей чередой больших и малых рисков, ожидание опасности делают рискозависимость нормой повседневной жизни .

* Культурная составляющая российской социальности в рассматриваемый временной период детерминируется нарушением культурного и цивилизационного баланса, "идет процесс адаптации всей системы культуры к становящемуся глобальному информационному пространству", "в результате мы живем в обществе, где карнавал затянулся" .

* "Мы оказались в ситуации двойного после -- после постмодерна" ; открытость, незавершенность, тиражирование, имитация и дисбаланс стали качественными характеристиками состояния культуры, влияющими определенным образом на образование и науку; экономическая доминанта развития общества усиливает их "товарность" и "продаваемость".

"Человек нашей культуры, реализуя себя как личность, обусловлен в социальном отношении. Причем двояко. С одной стороны, он обусловлен фундаментальными дискурсами, навязывающими ему реальность и сценарии поведения, с другой -- практиками, предоставляющими ему социальные услуги" .

Человек, родившийся в период с 1980 по 1990 гг., фактически сразу перешел к "обществу знаний".

Сегодня в качестве полюсных выделяют следующие типы личности: социальный, виртуальный, рефлексивный [там же]. Это во многом усложнило педагогическую реальность, тем более, что педагогических методов, способов, приемов для работы с ними явно недостаточно.

Усложнение российской социальности, человека как такового, явлений его становления и развития открыто поставило вопрос о той педагогической реальности, в которой следствия новой социальной ситуации будут не только наблюдаемы. В ней должны содержаться способы их понимания, инициирующие разработку соответствующих педагогических методов, приемов и средств.

Одним из своевременных ответов на этот вопрос стала теория поликультурного образовательного пространства, представляющая собой целостное научное видение уникальности образования как феномена культуры, человека живущего, учащего и учащегося в пересечении физического и духовного измерения объективной действительности . В представленной теории образовательное пространство определяется как особая реальность, в которой концептуальное значение приобретает место человека. «В поликультурном образовательном пространстве каждый ребенок способен интегрировать в своем сознании различные культурные сферы, что позволяет ему расширять пространство собственного становления. Это возможно, когда человек постоянно находится на грани культур, умеет говорить на разных "культурных" языках, проживать различные культурные модели жизни, сопрягать в своем сознании различные типы мышления» [там же, с. 453]. Разработанная теоретическая модель образовательного пространства сосредоточила ведущие идеи управляемого развития образования, принципами которого являются поликультурность, культуросообразность, интегративность, диалогичность. Представленная теория поликультурного образовательного пространства является неклассическим обоснованием преодоления предельности образовательных систем за счет смыслообразующей деятельности субъекта, выполненным в рамках гуманитарной методологии. Осмысление данного подхода привело нас к пониманию того, что прямое сопряжение жизнедеятельности человека и образования как системы, процесса и результата педагогической деятельности учащих служит подтверждением обоснованности событийно-номического отражения мира в педагогической науке.

Образовательное пространство заявляет себя в моменты "сращения" человеческой жизни и образования. В исследуемый период (1993--2005 гг.) внешним индикатором прямого сопряжения жизнедеятельности личности и образования стали российские регионы, где к концу 1990-х гг. особенно остро проявились, следующие характеристики: неясность жизненных перспектив людей, отсутствие возможностей для активного передвижения населения, неразвитый информационный ресурс, депрессивное состояние. Усиливала негативные следствия этих характеристик удаленность территорий от центра. Внутренним индикатором стало "вбрасывание" в образование критических ситуаций, "проживание" людьми коренного изменения общества и самих себя в переломные 1991, 1992, 1998 гг. Это позволило выделить характеристику событийности, понимаемую как проявление онтологического перехода , совершенного человеком, обществом в период, когда нарушаются связи культурные и цивилизационные, иначе решается вопрос о значимости личности, целях, ценностях и ориентациях образования и педагогической деятельности. Наблюдаемый эффект прямого сопряжения жизнедеятельности человека и образования показал изменение роли педагога в событии развивающегося человека и мира, выявил особенности бытия учащегося, которому необходимо было самому обрести опыт проживания в изменяющемся мире.

Исследование смыслового поля образовательного пространства показало, что его можно понимать как феномен, который в своей протяженности равен выражению события и способен определяться категорией человека, категорией смыслов го жизни, проявляющих себя там, где образование становится системообразующим и ресурсосберегающим фактором жизнедеятельности. В этом контексте образовательное пространство -- это событие учащих и учащихся, в котором постигается новое (ранее не востребованное) качество многомерности личности и ее свойства Мета-эго, "присущего человеку в его взаимодействии с напряженностью жизни" . Методологическими основаниями такого осмысления педагогической реальности являются положения вероятностно ориентированной философии (идея о действительности как семантическом континууме, в котором "запакованы" все возможные смыслы, о смысловой архитектонике личности) и антропный принцип, представленный в работах Н.Н. Моисеева, В.В. Налимова; теория образа, знака и смысла, представленная в трудах А.А. Потебни, П.А. Флоренского, А.Ф. Лосева; системный диалектический, синергетический и герменевтический подходы, разрабатываемые в современной теории образования; тематический анализ науки, описанный в работах Дж. Холтона; принципы теоретической и практической рефлексии.

Выделение методологических оснований и определение образовательного пространства привели к научному обоснованию явлений, происходящих в региональном образовании, к осмыслению педагогической реальности конкретной территории. Исследование показало, что адекватным отображением сущности образования является региональное образовательное пространство как качественное своеобразие события учащих и учащихся, обусловленное их субъектной активностью, детерминированной региональными социокультурными особенностями. Целостность этого образовательного пространства задается региональным образом жизни, отображающим своеобразие жизненного пути человека, ценностей и конфликтные области его жизнедеятельности, воплощающиеся в образовании. Культурный контекст отражается в образовании специфическим региональным заказом. Он содержит педагогически значимые реалии регионального образа жизни, детерминирующего активность педагогического сообщества и учащихся. Анализ образовательной практики, применение метода наблюдения показали, что региональное образовательное пространство актуализируется запросами учителей, преподавателей, педагогических работников, учащихся и их родителей в реальном времени. Суммирование и осмысление этих потребностей в коллективной педагогической деятельности привело к идее обобщения реальных образовательных событий в концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства. Данная концепция предполагает понимание педагогическим сообществом культурных и социальных смыслов образования. Практическое значение реализации такой концепции состоит в том, что она позволяет осуществлять направленное развитие образования региона и является неотъемлемой составляющей управления региональными системами. Порождаемые целевыми установками учащих и учащихся тенденции позволяют точнее определить возможные конфликтные области и выбрать адекватный региону сценарий модернизации образования.

"Человеческая" обусловленность изменчивости образования делает небезупречным любое прогнозирование в этой области. Региональную концепцию целесообразно применять в деятельности педагогических коллективов, в социальных проектах, в педагогических исследованиях. Содержательные возможности прогнозирования развития регионального образовательного пространства состоят в достижении ценностно-смыслового единства коллективной педагогической деятельности; в осмыслении вероятностных кризисных ситуаций в образовании; в установлении педагогами желаемых тенденции развития образования.

Актуализация гуманитарной парадигмы педагогического знания в осмыслении образовательного пространства позволяет приблизиться к разрешению сложившихся социально-педагогических противоречий между потребностью общества в обеспечении направленного развития образования и недостаточной разработанностью в педагогической науке его научного обоснования; между потребностью школы в учителе, готовом к размышлению и накоплению опыта понимания развивающегося человека, и неполнотой научно-методического обеспечения этой готовности. Разработка концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства -- это еще один шаг к построению нелинейных моделей образования.

Список литературы

1. Педагогическая наука в контексте модернизации образования: Выездное заседание Отделения философии образования и теоретической педагогики РАО. СПб., 2002.

2. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 1995.

3. Братусъ Б.С. Психология нравственного сознания в контексте культуры. М., 1994.

4. Сенъко Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М., 2000.

5. Сериков В.В. Общая педагогика: Избр. лекции. Волгоград, 2004.

6. Моисеев Н.Н. Универсум. Информация. Общество. М., 2001.

7. Степанищев А.Ф. Постнеклассическая наука и новый облик диалектики // Наука и школа. 2004. № 3.

8. Яницкий О.Н. Россия как общество риска: методология анализа и контуры концепции // Общественные науки и современность. 2004. № 2.

9. Миронов В. Современное коммуникационное пространство как фактор трансформации культуры и философии // Alma Mater (Вестник высшей школы). 2005. № 4.

10. Смирнов С.А. Бытие в свободе, или Проблема культурной идентичности в ситуации онтологического перехода // Мир психологии. 2004. № 3.

11. Розин В. Российский маргинал как точка бифуркации // Alma Mater (Вестник высшей школы). 2004. № 3.

12. Борисенков В.П., Гукаленко О.В., Данилюк А.Я. Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования. М.; Ростов-н/Д, 2004.

13. Налимов В.В. Спонтанность сознания: Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. М., 1989.

Подобные документы

Понятие образовательного (информационного) пространства и предметной обучающей среды учебного заведения. Рассмотрение персонального образовательного пространства учащихся как области индивидуально-типологических особенностей, саморазвития и деятельности.

контрольная работа , добавлен 11.05.2012


Цели Болонского процесса и причины вступления России в европейское образовательное пространство, необходимость модернизации российской системы образования. Законодательные меры и уровень реализации отдельных положений Болонского процесса в вузах России.

курсовая работа , добавлен 23.06.2010


Анализ особенностей формирования и развития современного мирового образовательного пространства. Характеристика образовательных моделей мира. Распространение нововведений при сохранении сложившихся национальных традиций и идентичности стран и регионов.

курсовая работа , добавлен 25.10.2013


Понятие педагогического процесса. Образование как система из сети учреждений разного типа и уровня. Модели образования и формы организации образовательного процесса. Инновационные образовательные системы XX века. Мировое образовательное пространство.

реферат , добавлен 02.07.2009


Разнообразие образовательных пространств в условиях глобализации, особенности их синтеза. Методологический плюрализм современного образования. Социальное и культурное воспроизводство в процессе воспитания молодежи России в условиях глобального общества.

контрольная работа , добавлен 12.08.2013


Понятия воспитательное пространство и воспитательная система. Социальное пространство воспитательного процесса. Тенденции мирового развития образования. Кризис образования в современном мире и особенности его проявления в России. Информатизация общества.

шпаргалка , добавлен 12.02.2009


статья , добавлен 11.03.2010


Характеристика содержания современного российского и европейского образования. Государственные стандарты нового поколения как путь модернизации образования в России на современном этапе. Влияние Болонского процесса на развитие образования в России.

курсовая работа , добавлен 09.12.2012


Болонский процесс: создание единого европейского образовательного и научного пространства до 2010 года. Основные цели Болонского процесса и его участники. Реализация положений Болонского процесса в Украине. Особенности высшего образования в Израиле.

контрольная работа , добавлен 17.11.2010


Образование как один из важнейших факторов развития социальных процессов. Понятие "мирового образовательного пространства". Россия в мировом образовательном пространстве. Социальное образование как компонент мирового образовательного пространства.

Что понимают под образовательным пространством? Какова цель его выделения? Как оно формируется? Как организовывается?

Общая информация

Образовательное пространство - это понятие, которое используется для описания множества систем, целью которых является обучение. Можно сказать и по-иному. Под пространством подразумевается вся образовательная сфера, а также всё влияние на неё. При разборе понятия не лишним будет вспомнить про принцип «Матрешки» с небольшим отличием: так, удельный вес каждой системы, что относится к общности, будет не одинаковый. И образовательное пространство - это не просто самая большая интегрированная система, которая существует в рамках общества или страны. У него есть ещё и целый ряд производных. В зависимости от того, как проведена организация образовательного процесса, можно утверждать о направлениях движения и качественного развития общественных отношений. При этом происходят множественные пересечения, в результате чего может быть осуществлена оценочная характеристика, зависимо от выбранной системы координат, с которой осуществляется оценка. В качестве опорного материала будет использовано видение Г. Н. Серикова.

Нормативно-регламентирующая координата

Её задача - это характеризовать нравственные и правовые основания. От них будет зависеть то, в каких условиях осуществится процесс функционирования. И то, каким получится образовательное с одной стороны, даёт возможность для урегулирования взаимоотношений между участниками процесса. Также обеспечивается правовое регулирование системы образования и её структурных составляющих элементов.

Перспективно-ориентирующая координата

Занимается подготовкой в плане получения определённого результата. С её позиции оценивается, какие профессии, умения, навыки и прочее будут необходимы спустя определённое время. Так, с точки зрения перспективно-ориентирующей координаты проводится анализ социально-ценностных ожиданий, таких как востребованность выпускников и качества образования различных уровней подготовки. Наибольший интерес в данном случае представляет профессиональное образование.

Деятельно-стимулирующая координата

Она показывает специфику не/материальных условий функционирования участников отношений, которые входят в современное образовательное пространство. Причем в данном случае может проводиться очень четкое разграничение на сектора и даже на отдельные элементы. Следует отметить, что тут есть и негативный аспект, который проявляется в значительном увеличении количества бумажной составляющей. Теоретически двигаться вперёд можно, только передавая работу с информацией компьютерной технике, то есть проводя кибернетизацию образования.

Коммуникативно-информационная координата

С этой позиции оцениваются взаимосвязи между большим количеством систем, их структурных составляющих и отдельных элементов. От возможности быстро и качественно передавать информацию во многом зависит возможность приспособления образования к вызовам современности.

Влияние современных технологий

Сейчас образовательное пространство - это не то же самое, что было сто, пятьдесят и даже двадцать лет назад. Значительное влияние на него сейчас оказывают информационно-компьютерные технологии. Особенно примечательным является тот факт, что образовательный процесс постепенно перемещается к виртуальному пространству. Первоначально всё начиналось с простых курсов, которым в большинстве случаев был грош цена. А сейчас даже университеты практикуют разработку и реализацию дистанционных заочных форм обучения. Есть множество и просто добровольческих проектов, которые направлены на помощь в получении новых знаний и развитии. По собственной инициативе люди создают и выкладывают текстовые и видеоматериалы по широкому спектру направлений. Так сказать, учись до упаду. К примеру, если человеку в университете что-то не понятно, допустим - с раздела физики, то он всегда может поискать объяснение. Причем весьма вероятно, что в конечном итоге он найдёт видео, и не одно, где ему всё сможет рассказать профессор физики. Да и под влиянием изменений в мире всё больше меняются и требования к образованию. Сейчас, как никогда, нужно, чтобы человек не просто был дипломированным специалистом, но и владел эффективными техниками обучения. Как не вспомнить слова из детской книги «Алиса в Зазеркалье» - нужно бежать со всех сил для того, чтобы остаться на месте. Ещё быстрее нужно двигаться, если хочешь куда-то дойти.

Усовершенствование методологии

Ранее считалось, что достаточно просто нагрузить человека знаниями, и этого хватит. Что ж, для получения эрудита этого действительно достаточно. Но для подготовки специалиста, что будет необходим обществу и сможет успешно заниматься профессиональной деятельностью, этого не хватает. Что же сейчас предлагается? Кроме получения знаний в организованной форме (в школе, университете), нужно работать ещё и над тем, чтобы человек занимался обучением и самостоятельно. Причем объектом интереса для него выступали области, где есть возможность успешной деятельности, личного и карьерного роста. Всему этому должен способствовать базис в виде хорошего знания языка, развитого критического и аналитического мышления (чему немало способствует изучение логики, математики, физики, химии, биологии, экономики и юриспруденции). Вот такие позволят подготовить человека, что не пропадёт в этой жизни. Всё чаще можно услышать призывы о необходимости обучения реальным вещам, с которыми взрослые сталкиваются повсеместно. Так, оплата налогов, заполнение различных заявлений, форм, разбор принципов функционирования государственных учреждений - вот неполный перечень рабочих моментов, с которыми приходится нам сталкиваться. Можно говорить о том, что существуют различные цели образования, но самая главная из них - это подготовить человека и гражданина страны к взрослой жизни и имеющимся в ней вызовам. Причем под этими словами следует подразумевать не только работу в рамках детского сада, школы и университета. Нет. Нам приходится обучаться всю жизнь. Поэтому стоит позаботиться о том, чтобы этот процесс был максимально комфортным.

Вместо заключения

Как видите, не всё так просто. Образовательный процесс - это сложный момент жизни, который длится всё время, пока живой человек. У многих он приостанавливается до воистину небольшого значения, но не останавливается никогда. Также следует отметить и тот значительный факт, что сейчас формирование образовательного пространства происходит не только государством, но и частными лицами, которые это делают как на коммерческой, так и на добровольческой основе. Это одновременно и хорошо, и плохо. Почему так? Если есть частные попытки улучшить образование, то это говорит о том, что государство не справляется со спросом. И это плохо. Но одновременно есть люди, которые берут просвещение масс в свои руки. Стоит зайти на популярные видеохостинги, как можно самому убедиться, сколько людей с учеными степенями несут знания в массы, профессионально поясняя сложные моменты многих наук, специальностей и моментов. Сейчас можно с уверенностью утверждать, что образовательный процесс - это часть общественной жизни, которая уже давно и уверенно выходит за рамки контроля государства. Вполне возможно, что со временем учеба преобразится настолько, что житель начала двадцать первого века и не сможет её сразу узнать.

Педагоги часто встречают термин - образовательное пространство. Предлагается рассмотреть реальность образовательного пространства с целью управления условиями развития ребенка.

Зачем нужно понятие «образовательное пространство»

«Образовательное пространство» пока еще не научное понятие, это скорее метафора, фигура речи, призванная описать то, что не схватывается строго научным языком. Метафора образовательного пространства эвристична. Применяя к образованию пространственные координаты и показатели, мы можем совершить полезные открытия.

Как расширяется пространство жизни ребенка

Сначала посмотрим на обычное пространство жизни так, как это делает ребенок, и проследим его путь в пространство образования.

Едва покинув колыбель, дитя осваивает собственное пространство и обнаруживает, что оно включает различные места (кроватка, манеж, стул), границы (сетки, перекладины, края) и пути, по которым можно перебраться с места на место (ползком, на руках родителей, в коляске).

Места, пути и границы под разными синонимами входят в определения образовательного пространства
(Г.Н.Сериков, В.И.Гинецинский, В.А.Конев, Р.М.Юсупов, В.П.Заболоцкий, И.К.Шалаев, А.А.Веряев, Д.В.Греховодова и др.).

По мере развития, получив свободу движения, малыш исследует пространство дома, находит хорошие и плохие места, открывает новые пути и способы преодоления границ. Его пространство расширяется. Предметы и места не всегда предназначены для ребенка, который вынужден вписываться в пространство взрослых.

Под присмотром взрослых ребенок осваивает пространство двора, парка, других мест прогулок. Двор, парк, улица также не предназначены специально для ребенка. Семья обеспечивает опыт безопасного освоения территории вне дома. Пространство становится необъятным. Оно включает дороги и транспорт, улицы и магазины, театры и музеи. Это пространство жизни ребенка пока нельзя назвать образовательным, хотя он непрерывно получает уроки. Педагогические принципы, методы, содержание образования в транспорте, в магазине, в музее и дома не согласованы, часто противоречат друг другу. Образование происходит стихийно, за результаты никто не отвечает.

С 4-5 лет ребенок создает и расширяет пространство воображения . У одних оно маленькое, у других безграничное, в нем легко затеряться. Семьи часто беспомощны перед экранными технологиями вовлечения ребенка в виртуальное пространство. У подростков виртуальное пространство часто становится основным местом их присутствия.

Пространство образования

Рано или поздно ребенок попадает в пространство, специально созданное для дошкольного, а затем, школьного образования. История культуры знает эпохи, когда специализированного пространства образования не было, и дети естественно врастали во взрослую жизнь. Современное пространство образования человека высоко специализировано . Предметы, организация времени, видов деятельности детей и отношение педагогов подбираются специально и служат развитию у ребят определенных качеств.

По свойствам пространства можно догадаться, какой человек в нем образуется.

Особенности разных образовательных пространств

Пространства бывают:

1. Дифференцированные и однородные . Допустим, в какой-то школе есть только одинаково оформленные классные комнаты, а в другой - классные комнаты со своим «лицом», лаборатории, студии, музеи, костюмерные, мастерские. Вторая школа рассказывает ребенку о многообразии мира, а первая лишь приучает к порядку.
2. Открытые и замкнутые, даже изолированные . Дети учатся целесообразной открытости, наблюдая творческую, учебную, социальную деятельность других школ и организаций и принимая гостей в своей школе.
3. Интегрированные (часто говорят о едином образовательном пространстве) и разобщенные . Интеграция предполагает объединение для совместных дел, а разобщенность допускает только конкурентные отношения или безразличие. Например, в одном муниципальном пространстве образования разные школы могут иметь общие проекты, сводные волонтерские отряды, большие события - праздники, фестивали, а в другом - только ссориться из-за призовых мест на конкурсах.
4. Иерархически организованные или сетевые - вертикаль власти или разнообразные горизонтальные связи . Дети учатся ждать и исполнять, либо договариваться и распределять задачи.
5. Реальные и виртуальные . Практика взаимодействия в физическом пространстве или встречи в пространстве Интернет (площадки совместных проектов, вебинары, консультации, вики-редактирование материалов, общие информационные ресурсы, Интернет-конференции и пр.).

Ребенок уподобляется пространству, в котором долго находится, или взрывает его. Он уподобляет привычному новые места - облагораживает их или обезображивает. Понимая это, педагоги, школы, детские сады могут качествами образовательного пространства передать детям те ценности, которые трудно передать в словах.

1.1. Понятие образовательного пространства, образовательной среды, их характеристика

Государство под влиянием социального заказа в специальном законодательстве регламентирует образовательную деятельность, определяя форму и характеристики явлений, связующих образование с собственно обществом – образовательной среды и образовательного пространства. Образовательная среда общества – это часть социально-культурного пространства страны, являющаяся зоной взаимодействия образовательных систем и их элементов, образовательного материала (программ, новых теоретических и практических знаний, социального заказа) и субъектов образования (учащихся и преподавателей как физических лиц), образовательных процессов (процессов освоения общих и профессиональных образовательных программ, их закрепления и контроля над качеством усвоения).

Образовательная среда имеет несколько уровней: федеральный (общегосударственный), региональный (республики, области в составе Российской Федерации), образовательного учреждения и его подразделений, отражающий специфику этого учреждения. Образовательная среда высшего, федерального уровня включает в себя все элементы определения образовательной среды и наиболее полно отражает политически обусловленную сторону содержания и структуры образовательного процесса. На федеральном уровне происходит взаимодействие образовательных систем – общего, профессионального, дополнительного образования, а также государственных и негосударственных учебных заведений и органов управления ими. Образовательная среда федерального уровня отражает как текущие потребности общества и государства в общей и профессиональной подготовке новых поколений, так и цели и перспективы развития образования и образовательного сервиса.

Образовательная среда регионального уровня по своим характеристикам близка к федеральной, отличаясь от нее меньшим количеством участвующих в создании образовательной среды образовательных систем и их элементов. Ее важнейшая задача – осуществление текущего социального заказа. На региональном уровне могут определяться перспективные направления развития образовательной среды как самого региона, так и государства в целом. Законодательно эти перспективы фиксируются на федеральном уровне.

На уровне образовательного учреждения и его подразделений важнейшими элементами образовательной среды являются субъекты образования (учащиеся и преподаватели) и образовательные процессы, составляющие основу образовательного пространства. Образовательное пространство – это часть образовательной среды, где на субъективном уровне (уровне личного взаимодействия учащихся и преподавателей) создается множество двусторонних отношений, а также двусторонних и многосторонних связей для осуществления образовательной (педагогической) деятельности по развитию индивида и его социализации в разных системах образования (общей, профессиональной, дополнительной, специальной, государственной, частной, общественной, смешанной). Иначе говоря, образовательное пространство – это деятельность учащихся и учителей в рамках образовательных учреждений и оказания индивидуальных образовательных услуг.

Структуру образовательного пространства образуют взаимоотношения субъектов образования. К ним относятся как взаимоотношения между учащимися и преподавателями – педагогические отношения, так и взаимоотношения между самими преподавателями как сотрудниками учебного заведения. Такие отношения предполагают наличие определенной должностной иерархии и регламентацию внутренней служебной деятельности работников образовательного учреждения – педагогов и научных сотрудников, а также технического персонала.

1.2. Интеграционные процессы в общемировой образовательной среде

Мировая система образования на рубеже XX-XXI вв. развивается в сторону создания общемировой образовательной среды . Основными тенденциями развития систем образования во всех странах, в том числе РФ, являются: его общедоступность и непрерывность, особенно профессионального образования; многовариантность его получения, т.е. сочетание разнообразия организационных форм и информационного содержания обучения, влекущее за собой разнообразие получаемой квалификации; ориентированность на потребности личности (иначе говоря, тенденция к усилению сервисности образования); академическая мобильность (свободное перемещение учащихся и преподавательского состава как внутри образовательной среды государства, так и в пределы другого государства с целью получения требуемых образовательных услуг или наиболее оптимального их предложения на рынке); международное признание дипломов, степеней и званий (нострификация); применение мультимедиа-технологий и расширение системы внутренней образовательной коммуникации.

Осуществляется интеграция национальных образовательных систем, в том числе российской, в мировую на основе выработанных в 1984 г. Европейской Комиссией специальных методов.

Первым из них является сеть Национальных информационных центров по академическому признанию и мобильности, которые существуют во всех странах – членах Европейского Союза, а также создаются во всех странах Восточной Европы, присоединившихся к ЕС в 1990-х – 2000-х гг. Эта сеть призвана обеспечить граждан и учебные заведения компетентной информацией о возможностях и требованиях по академическому признанию дипломов и отдельных курсов обучения в зарубежных университетах.

Второй метод интеграции национальных образовательных систем – Европейская система перезачета кредитов. Она заключается в предоставлении студентам возможности изучать какой-либо курс в процессе получения своей специальности или специализации (квалификации и компетенции) в другом высшем учебном заведении. Для участия в системе перезачета кредитов европейские университеты ежегодно готовят информационные пакеты с полным описанием курсов, их содержания, требований к подготовке, системы оценки, методики обучения, структуры обучения, кафедр, ведущих подготовку по определенным курсам. Кроме того, информационный пакет включает полный учебный план по данному уровню подготовки, общую информацию об университете, его инфраструктуре, административных процедурах, необходимых для регистрации учащегося на изучение данного учебного курса (учебной программы) в этом вузе и академический календарь (расписание учебных теоретических и практических занятий на год). Информационный пакет готовится на национальном и одном из иностранных языков и распространяется по всем партнерским университетам. Сопоставимость учебных планов позволяет студентам выбирать программы, наиболее соответствующие получаемой ими квалификации, которые, при условии их успешного прохождения, засчитываются как материал, пройденный в «своем» университете. Система перезачета кредитов обеспечивает прозрачность, сопоставимость объема изучаемого материала в разных университетах страны и за рубежом и, соответственно, возможность международного академического признания квалификаций и компетенций. В настоящее время система перезачета объединяет более 1100 университетов и их «линий помощи» (ECTS Helplines).

Третий интеграционный метод – это Приложение к диплому, целью которого является предоставление работодателям дополнительной информации о специалисте, особенно при устройстве на работу за рубежом. Шаблон Приложения разработан совместно экспертами Европейской Комиссии, Совета Европы и ЮНЕСКО, существует на 11 языках и дает полное описание предмета, уровня, контекста, содержания полученной профессиональной подготовки. Приложение обеспечивает полной информацией об университетах и их учебных программах партнерские образовательные организации и граждан, способствует расширению межвузовской коммуникации. Оно состоит из восьми разделов: информация о владельце диплома, сведения о полученной квалификации, ее уровне, содержании освоенной учебной программы и результатах ее освоения, информация о функциональном назначении квалификации (специализации), о национальной системе образования и дополнительной информации.

Четвертым, поддерживающим элементом системы практической интеграции национальных образовательных систем Европы в единую образовательную среду служит информационная сеть EURYDICE, в рамках которой готовится и распространяется сопоставимая информация о национальных системах образования стран ЕС. EURYDICE возникла в 1980 г. в результате резолюции Совета министров европейских стран по образованию 1976 г. о кооперации в сфере образования. В настоящее время сеть объединяет 30 стран.

Все эти методы в настоящее время внедряются в систему российского образования.

Международная интеграция образования осуществляется в рамках Болонского соглашения. Оно было заключено между департаментами образования стран – участников Европейского Союза в 1999 г. в целях создания единого европейского образовательного пространства и единой системы высшего образования. Болонское соглашение опирается на принципы унификации структуры и содержания высшего профессионального образования; основные – двухступенчатость получения образования (система бакалаврат – магистратура), модульность организации образовательного процесса внутри каждой ступени и система аттестации в форме «кредитов» - зачётных единиц по результатам учебных курсов, прослушанных в разных учебных заведениях. При этом предполагается сохранение автономности университетов, разнообразия предлагаемых ими образовательных программ, опора в формировании содержания программ на научные исследования как движущую силу высшего профессионального образования, прозрачность организации и функционирования университетов, гарантирование высокого уровня качества образования, совместимость предлагаемого образования с потребностями рынка труда. Эти положения зафиксированы в программе Ассоциации европейских университетов, созданной в г. Саламанка в 2001 г.

Российская Федерация присоединилась к Болонскому соглашению в 2003 г. Инициатором вступления в соглашение выступило ректорское сообщество Санкт-Петербурга, Комитет Государственной Думы по образованию и науке и фракция «Яблоко». По мнению инициаторов, присоединение к соглашению позволит повысить мобильность студентов и преподавателей, привлечь иностранных студентов фундаментальным характером российского высшего образования. К 2010 г. российская системы высшего образования должна быть реформирована согласно принципам двухступенчатости и модульности, а учебные программы средних и высших учебных заведений, предоставляющих образовательные услуги по одинаковым специальностям (специализациям), должны бать унифицированы.

Тем не менее, несмотря на официальное присоединение Российской Федерации к Болонскому соглашению, у реформы образования, осуществляемой на его основе, остаётся много противников. Больше всего опасений вызывает возможность значительного усиления оттока преподавателей высших профессиональных учебных заведений и специалистов за рубеж, поскольку в Европейском Союзе более высокий уровень оплаты труда, и значительное повышение стоимости образования в Российской Федерации для её граждан за счёт притока иностранных студентов. На данный момент эти проблемы официально не рассматриваются.

Контрольные вопросы.

1. Охарактеризовать основные экономические и социально-политические тенденции развития системы образования в современной Российской Федерации.

2. Охарактеризовать основные экономические и социально-политические тенденции развития системы образования в современном Европейском Союзе.

3. Сформулировать понятие международной системы образования.

Контрольные задания.

1. Выстроить иерархическую последовательность целей и задач образования и образовательного сервиса.

2. Определить соотношение образовательной среды и образовательного пространства на международном, национальном, региональном и местном уровнях и выразить его в графической форме.

2. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СЕРВИС

2.1. Понятие образовательного сервиса и его основные характеристики

В современном мире образование - одна из важнейших социальных структур. Образование – это специальная сфера общественной (социальной) жизни, создающая внешние и внутренние условия развития личности в процессе освоения ею ценностей национальной и мировой культуры; это синтез обучения (взаимодействия учитель-ученик) и учения (самостоятельного освоения учебной информации); воспитания (процессе целенаправленной общественно значимых культурных ценностей и норм поведения в обществе) и самовоспитания (самостоятельного освоения этих ценностей и норм); развития и саморазвития; взросления и социализации. Образование как способ воспроизводства и развития систематизированных знаний, умений и навыков отдельных личностей и всего общества в целом является одним из важнейших способов социальной реабилитации, максимально полно отвечающим социальному заказу. В современной концепции образования этот процесс рассматривается как непрерывный, гибкий, целенаправленный, демократичный ход получения знаний на протяжении всей жизни человека.

Понятиеобразования включает процесс овладения знаниями, умениями и навыками и результат овладения знаниями, умениями и навыками. Важнейшими целями образования является обеспечение исторической преемственности поколений, сохранение и развитие национальной культуры (отдельных народов и культуры Российской Федерации как многонационального государства), воспитание патриотизма и гражданственности. Важнейшей текущей задачей системы образования следует признать деятельность по формированию единого пространства федерального (национального) образования в целях усиления его воздействия на экономику.

Непосредственно образовательный процесс включает знания, умения и навыки. Знания – это результат познавательной деятельности, отраженный в системе научных понятий. Умения – целенаправленный комплекс действий, осуществляемых на базе знаний. Навыки – автоматизированные умения. Иначе процесс овладения знаниями, умениями и навыками определяется как обучение. Обучение – это двусторонний процесс взаимодействия учащегося и учителя, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие личности. Важнейшая цель обучения – развитие теоретического мышления как выделения существенных связей объектов и сведения их в логическую схему, выявление происхождения частных сторон системы из ее всеобщих оснований. Обучение включает интеллектуальные, общеучебные, практические навыки. Функции обучения: образовательная (передача знаний, умений, навыков); развивающая; воспитательная (развитие системы качеств личности в процессе обучения; мотивационная; организационная.

Система образования формирует целые поколения специалистов, которые в своей дальнейшей деятельности начинают определять содержание и направление изменений в обществе.

Образование имеет весьма широкие, устойчивые и сильные обратные связи со своей макросредой, в первую очередь - учениками. За счет этого оно является одним из наиболее эффективных институтов социализации и социальной реабилитации. Социализация – это освоение и выполнение личностью определенной социальной роли, что включает ее в систему общественных связей (муж-жена, начальник-подчиненный, учитель-ученик и т.д.). В современных условиях отсутствия жестких социальных ролевых стандартов роль образования в социализации личности очень высока. Образовательный сервис позволяет ускорить и облегчить этот процесс, поскольку при его осуществлении путь получения соответствующего образования максимально оптимизируется - организационно приспосабливается к возможностям потребителя. Процесс социализации в ходе потребления образовательных услуг может выглядеть как приобретение выпускниками средних школ «модной» профессии, позволяющей им быстро сделать карьеру; как освоение действующими специалистами навыков работы с редкими и уникальными видами техники, например, в сфере медицинского обслуживания, позволяющее занять больший сектор на рынке соответствующих услуг.

Образование также является институтом социальной реабилитации – восстановления частично утраченных профессиональных и социальных качеств либо приобретения новых взамен потерявших профессиональную или социальную актуальность. Как правило, образование получается в детстве (общее среднее) и в юности (профессиональное). Но в современных экономических условиях фундаментальные и профессиональные знания каждые пять лет устаревают на треть. Поэтому получение личностью новых профессиональных знаний (чаще всего в форме повышения квалификации) является средством восстановления потерянных профессиональных и социальных качеств, - например, повышение квалификации рабочим или служащим с целью карьерного роста. Во многих экономически развитых странах мира, чья экономика высокотехнологична или развивается в данном направлении – а ко второй группе стран принадлежит и Российская Федерация, - в период экономических и отчасти политических кризисов, резкой смены экономического курса, высокой инфляции, падения уровня жизни, повышения уровня безработицы значительная, и, как правило, относительно обеспеченная часть населения вкладывает средства в образование. Это может быть повышение квалификации или переподготовка, получение второго высшего образования по наиболее перспективным направлениям. Такие действия касаются обычно всех членов семьи. Высшее образование, особенно второе высшее, высокая квалификация специалиста выступают в качестве страховки от экономических неурядиц, реорганизаций, безработицы, а также основным фактором карьерного роста.

Задачами современного российского государства в сфере образования являются : реализация конституционных прав граждан на получение образования высокого качества; сохранение единого образовательного пространства страны через систему Государственных стандартов образования, особенно федеральных (обязательных общегосударственных) компонентов образовательных программ; поддержка национальной и культурной самобытности народов Российской Федерации путем развития содержания и структуры региональных компонентов образовательных программ общего и профессионального образования; создание условий для интеграции системы образования в экономику страны с целях стимулирования научно-технического прогресса. Особой задачей государства в образовательной сфере является интеграция российской системы профессионального, отчасти общего образования в международную систему образования.

2.2. Экономические и социальные предпосылки формирования и развития сервисной деятельности в образовании

«Сервис» - это оказание индивидуальных услуг; создание и реализация нематериальных благ, направленных на удовлетворение потребностей конкретного человека или небольшой адресной группы лиц; форма самостоятельной экономической деятельности. Основное отличие сервисной деятельности от любой другой экономической деятельности состоит именно в его конкретно-личностной направленности. Из этой специфики вытекают организационно-правовые, структурные, содержательные, технологические, маркетинговые особенности сервисной деятельности. Если, например, система образования страны решает общие задачи воспроизводства накопленных обществом знаний и специальной профессиональной подготовки подрастающего поколения, то образовательный сервис – задачи обучения определенного лица конкретным наукам или профессии.

Образовательный сервис – это индивидуализированная, т.е. ориентированная на конкретного потребителя или узкую адресную группу экономическая деятельность (совокупность действий) по предоставлению потребителю требующихся ему знаний, умений и навыков общего и/или профессионального характера.

Любая экономическая деятельность преследует целью извлечение прибыли от реализации товаров/услуг. Образование само по себе такой цели преследовать не может, т.к. является общественным институтом. Но предоставление образовательных услуг на договорной (коммерческой) основе в негосударственных образовательных учреждениях; предоставление услуг сверх утвержденного государственными образовательными стандартами минимума, услуг, облегчающих доступ к информации (к теоретическим или профессиональным знаниям в форме, например, дополнительных курсов) либо облегчающее её освоение (например, индивидуальный график занятий, предоставление электронных вариантов учебных пособий), является экономической категорией.

Образовательный сервис как форма экономической деятельности, направленная на удовлетворение индивидуальных потребностей граждан, представляет собой с юридической точки зрения договор - сделку. Объектом договорных отношений в образовательном сервисе выступает образование, как совокупность знаний, умений и навыков, которые желательно получить субъекту. Субъекты договорных отношений в образовательном сервисе – это учащийся и преподаватель, который может выступать в двух формах. Первая – преподаватель как физический субъект, непосредственно проводящий процесс получения индивидом знаний, умений, навыков. Вторая форма – юридическое лицо, от имени которого предоставляются образовательные услуги.

Образовательный сервис представляет собой соединение научно-теоретической и практической деятельности. Создание наиболее благоприятных условий для получения необходимых знаний, умений и навыков предполагает глубокое освоение специалистом в области образовательного сервиса этих знаний и умений. Поэтому предоставляющему образовательные услуги лицу необходимо иметь соответствующий педагогический и психологический ценз, а также глубокую теоретическую подготовку по своему предмету/дисциплине. Учитывая регулярное устаревание знаний, специалисту в области образовательного сервиса необходимо самому постоянно повышать свою квалификацию, т.е. быть активным потребителем образовательных услуг. Кроме того, создание благоприятных условий для получения необходимых знаний, умений и навыков предполагает знание специалистом основ управления (менеджмента) и маркетинговой деятельности. Без совокупности этих знаний и умений образовательная сервисная деятельность неосуществима.

Образовательный сервис имеет своей основной целью оптимизацию образовательного процесса- максимальное приспособление к потребностям и способностям учащегося. Организационная работа по оптимизации учебного процесса является услугой, которая приобретается потребителем оптимизированных знаний, умений и навыков.

Контрольные вопросы.

1. Дать определение образовательного сервиса как экономической категории.

2. Дать понятие образовательного сервиса как социально-политической категории.

3. Сформулировать основную цель и основные задачи образовательного сервиса по сравнению с образованием как общественно-политическим институтом.

4. Перечислить и охарактеризовать используемые в образовательном сервисе механизмы социализации и социальной реабилитации.

5. Дать определение оптимизации организации образования и охарактеризовать ее роль в образовательном сервисе.

Контрольные задания.

1. Сформулировать и сопоставить в графической (табличной) форме важнейшие характеристики деятельности в области оптимизации образования и оптимизации образовательного сервиса. Сделать вывод о сходстве и различии деятельности по оптимизации образования и оптимизации образовательного сервиса.

2. Составить схему взаимоотношений субъекта и объекта в рамках образовательного сервиса.