Atšķirīga mūsdienu iezīme profesionālā izglītība - personāla orientēta apmācība, kas vērsta uz mobilo, konkurētspējīgu augstas klases speciālistu veidošanos, ko raksturo radošas iniciatīvas atbildība, spēja veikt konstruktīvas un kompetences profesionālajā darbībā. Šā rezultāta orientācijai ir nepieciešama īpaša sistēma studentu vispārējo un profesionālo kompetenču novērtēšanai.
Pētījuma mērķis ir izpētīt augstākās izglītības iestāžu vietējo skolotāju metodoloģiskās pieejas, lai novērtētu studentu kompetenču veidošanu mācību disciplīnu mācīšanas procesā.
Pētniecības uzdevumi:
Apsveriet būtību jēdziena "kompetences" studentu un mehānisma tās veidošanās;
Izpētīt profesionālās kompetences veidošanās līmeņa atkarību no izmantošanas metodē, mācību metodi mācību tehnoloģijas un organizatorisko un pedagoģisko apstākļu kompleksu;
Apsvērt metodoloģiskās pieejas kompetenču veidošanos un tā dokumentācijas atbalsta uzraudzībai;
Noteikt studentu kompetenču veidošanas procesa posmus
Pedagoģisko zinātņu doktors A.V. Khutorskaya ierosina šādu kompetences noteikšanu: savstarpēji saistītu personisko īpašību kopums (zināšanas, prasmes, prasmes, darbības veidi), kas norādīts attiecībā uz noteiktu objektu un procesu loku un nepieciešamas augstas kvalitātes produktīva darbība saistībā ar tiem.
Vizuālo pieredzi, lai īstenotu organizatorisko pamatu, lai nodrošinātu procesu, veidojot profesionālās kompetences absolventu var izsekot, analizējot darbu pie projekta īstenošanas "veicināt finanšu lasītprasmes līmeni un attīstību finanšu izglītību Krievijas Federācijā" . Pašlaik Kaļiņingradas reģions ir izmēģinājuma reģions, lai īstenotu projektu. Kaliningradas reģiona valdība pieņēma mērķa programmu "Kaļiņingradas reģiona iedzīvotāju finansiālās prasmju līmeņa paaugstināšana 2011. - 2016. Gadā". Viens no galvenajiem uzdevumiem ir: finanšu izglītības un izglītības sistēmas organizēšana, kas veicina zināšanu un finanšu lasītprasmes prasmju nodošanu visām Krievijas iedzīvotāju kategorijām.
Lai novērtētu finanšu un ekonomisko zināšanu apraides pieredzes veidošanos dažādām mērķauditorijām, tika izstrādātas vairākas aktivitātes, lai izpētītu studentu profesionālās kompetences līmeni. Darbs sastāvēja no 2 posmiem. Pirmajā posmā tika veikta studentu aptauja. Otrajā posmā notika apaļā galda, iesaistot izglītības iestādes partnera speciālistus. Apaļā galda darbā tika aktīvi iesaistīti ekonomisko un juridisko disciplīnu un izglītības iestāžu skolotāji.
Apaļā galda izstrāde un vadīšana, organizatori, kas vajadzīgi, lai sagatavotu darbu iepriekš, sagatavot darbu. Studenti ir sagatavojuši ziņojumus par aktuālām tēmām. Noteicot atzinumus, sarunas dalībnieki analizēja tēzes un antitēzi. Viņi atrisināja praktiskās situācijas, ar kurām ikviens var saskarties ar dzīvi. Novērtēja studentu un skolotāju profesionālās kompetences veidošanos Bankas pārstāvi.
Pētījums par profesionālās kompetences studentiem veidojušās studentu atkarības novērtējumu no dažādu mācību tehnoloģiju kopuma ekonomiskās disciplīnām un organizatorisko un pedagoģisko apstākļu kompleksa ekonomiskajām disciplīnām un organizatorisko un pedagoģisko apstākļu kompleksu. Orenburgas Valsts universitātes Finanšu un ekonomikas fakultātes finanšu un ekonomikas fakultātes vadība un kontrole.
Eksperimentālajā darbā piedalījās Orenburgas Valsts universitātes Finanšu un ekonomikas un ekonomikas fakultātes "Finanšu un kredītu" un vadības uzskaites un kontroles departamenta skolotāji. Pētījumā ir sniegts kvantitatīvs novērtējums par rādītāju efektivitātes līmeņa profesionālās kompetences, ko nosaka koeficienti, pamatojoties uz matemātiskās statistikas metodēm.
Vairāki eksperimenti tika veikti, proti:
Aktīvu lekciju veikšana, izmantojot interneta informācijas tehnoloģijas un resursus, kas liecina, ka tai ir vismaz ietekmēt profesionālo kompetences studentu veidošanos;
Ekonomiskās mācīšanās metožu eksperimentālā pārbaude grāmatvedības un analītiskajām disciplīnām, kas ietver jaunu izglītības tehnoloģiju kombināciju kompetences pieejas kontekstā, nodrošinot studentiem dalībnieku stāvoklī. Šis eksperiments parādīja: studenti vairāk nekā pirmajos divos gadījumos, ir vērsti uz veiksmīgu ekonomisko zināšanu īstenošanu, kas iegūta procesā, nākotnē savu profesionālo darbu.
Šī pieeja, lai novērtētu efektivitāti profesionālās kompetences veidošanos studentu ekonomisko zonu procesā studējot grāmatvedības un analītiskās disciplīnas ļauj jums izveidot šādu ekonomiskās apmācības modeli, un tik profesionāli orientēta didaktiskā norma grāmatvedības un analītisko disciplīnu, kas nodrošinātu efektīva nākotnes ekonomista profesionāli nozīmīgu īpašību veidošana un attīstība.
Kompetences attīstība ietver studenta aktīvu līdzdalību izglītības process. Ir lietderīgi uzsvērt, ka studentu nevar mācīt, viņš var tikai mācīties pats. Mācību disciplīnām jābūt "gadījumu pētījuma" formātā, kur studenti apgūst komandas darba prasmes, lēmumu pieņemšanu, rezultātu novērtēšanu un prezentāciju. Papildus disciplīnu attīstībai, lai novērtētu kompetenču veidošanos, ir nepieciešamas visu veidu prakses un ārpusskolas aktivitātes.
Melnikova s.v. piedāvājumi veiksmīgai kompetenču veidošanai izglītības iestāde Izstrādāt un apstiprināt šādu dokumentāciju:
1. Noteikumi par kompetenču veidošanas uzraudzību.
2. Veidošanas programma un datoru visām specialitātēm.
3. kompetenču lapa akadēmiskās disciplīnas, starpdisciplināro kursu un profesionālā moduļa attīstībā.
4. Individuālā karte studenta kompetenču uzraudzība.
OK un PC veidošanās programma ir nepieciešama, lai koordinētu visus skolotājus, kas piedalās studentu kompetenču veidošanā.
Programmai ir jānosaka disciplīnas, prakses veidi, ārpusskolas aktivitātes, kas veicina kompetenču veidošanu, informācijas vākšanas biežumu, aptuveno kontroles punktu datumus, kas atbild par informācijas vākšanu, vispārināšanu un uzglabāšanu, nosakot rezultātus atsevišķā kartē kompetenču, vērtēšanas kritēriju, novērtēšanas tehnoloģiju, veidošanas rādītāju kompetences uzraudzība. Lai uzraudzītu akadēmiskās disciplīnas, starpdisciplinārās likmes, profesionālās moduļa, izglītības vai rūpnieciskās prakses veiktspēju, skolotājs piepilda kompetenču lapu.
Kompetences lapa
Akadēmiskais gads ______________, semestris _______________________
Specialitāte ___________________________________________
Kurss ______________, grupa ______________________________
Disciplīna _________________________________________
Skolotāja uzvārds un iniciāļi ________________________
Ģimenes un ekspertu iniciāļi _____________________________
Kompetenču novērtējuma datums _______________________
Slejā "Novērtējums" ir iespējama šāda informācija:
0 - par īpašu kritērija kompetenci neizdodas
1 - kompetence, kas izpaužas daļēji;
2 - Kompetence ir pilnīgi acīmredzama.
Posted punkti ļaus spriest par pamata, paaugstināto vai radošo kompetenču līmeni. OK un PC veidošanās līmeņa noslēgšana tiek ievadīta individuālā nominālā kartiņa studenta kompetencēm.
Karte uzraudzības veidošanos kompetences
Pilns nosaukums ________________________ Specialitāte ____________________
Uzņemšanas datums izglītības iestādē ____________________
Šajā veidā izveidotie organizatoriskie un juridiskie nosacījumi palielinās profesionālās izglītības studentu kompetenču veidošanos, un tādējādi efektīvāk sniegs izglītojošu procesu.
Kompetenču veidošanas procesa novērtējums Volgogradas Valsts sociālās un pedagoģiskās universitātes praksē tas tika īstenots ar divu veidu kompetenču palīdzību: kartes veidoja kompetences un studentu kompetences profilu.
Kompetences karte ir paredzēta katrai kompetencei. Skaitļos "Zināšanas", "prasmes" kartes tiek dota punktiem, ko studenti saņēma testu un uzdevumu veikšanai, ļauj novērtēt zināšanas un prasmes. Iegūtie rādītāji ir apkopoti un tulkoti kvalitatīvā novērtējumā par kognitīvā un operatīvā pamata (augsta, pietiekama, minimālā, zemāka par pieļaujamo). Ailē "Attieksme" skolotājs par aktivitāšu novērošanas rezultātiem un, pamatojoties uz studentu radošo darbu analīzi, sniedz kvalitatīvu studentu apmācību sasniegumu motivācijas vērtības komponenta izpausmes kvalitatīvu novērtējumu. Skaitītajā "apgūšanas kompetences līmenis" ir iekļauts integrāls novērtējums, kas ir atkarīgs no trim akadēmisko sasniegumu komponentu rādītājiem un analizējot studenta kvazi-profesionālo darbību.
Karte veidota kompetence
|
1. Kognitīvais pamats kompetences (zināšanas) |
2. Kompetences pamats (prasme) |
3. Attieksme pret procesu, saturu un darbības rezultātu (attieksme) |
Apgūt kompetences |
||||||||||
|
Aktivitāte * |
Darbs grupā, sadarbība * |
Motiva un attiecības * |
|||||||||||
* - Tiek dotas aptuvenas novērotās īpašības.
A - "augsts līmenis", in - "vidējā līmeņa", C - "minimālais līmenis", D - "ir minimālais standarts".
Ja students nav diagnosticēts, viņš neizturēja darbu jebkurā gadījumā, to nosaka zīme "F". Tas nenozīmē, ka viņa zināšanu līmenis, prasmes veidoja kompetences ir zemākas par standartu, bet tas nozīmē, ka šai studentam ir nepieciešama papildu diagnostika.
Lai noteiktu kompetenču līmeni, tika izstrādāta kompetenču kompetenču novērtēšanas karte - "studenta kompetences profils". Šim novērtējumam ir arī kumulatīvs raksturs, un tas ir atšķirīgs visā disciplīnas attīstības periodā. Zīmju A-D vai F kompetenču izveide veic skolotājs, kas balstīts uz studentu aktivitāšu uzraudzību auditorijā, pētot izglītības produktus.
Karte "Profils kompetences students"
|
Kompetences indeksi no GEF VPO "pedagoģiskās izglītības" virzienā |
|||||||||||
Nākotnē šāds "kompetences profils" ir piepildīts ar katru skolotāju un nāk uz vienu bāzi. Viena vai citas vispārējās kultūras vai vispārējās profesionālās kompetences veidošanās galīgais novērtējums tiktu eksponēts ar ekspertu novērtējumu metodi par "individuālā kompetences profila" aprēķinu kopumu.
Studentiem Volgogradas Valsts sociālajā un pedagoģiskajā universitātē tika izstrādāts "kompetenču portfelis", kas ir veidota pēc pašnovērtējuma dienasgrāmatas veida. Katrai kompetencei students aizpilda sadaļas "Es zinu", "es varu", "piemīt īpašības". Tālāk sadaļa "Sertifikāti" ir piepildīta, ja students vai nu piemēro darbus, vai apraksta, kur tika parādīta šī kompetence vai pedagoģiskā prakse tika parādīta šī kompetence. Pēdējais ir aizpildīts sadaļā "Veidošanās līmenis", kurā students, novērtējot savus sasniegumus šajā jomā visaptverošā, padara vispārēju novērtējumu no "pilnīga apguve" uz "nepiederošu". Šādu aplēsto procedūru var veikt arī saskaņā ar katra tēmas pētījuma rezultātiem, bet pētījumi ir pierādījuši, ka ir lietderīgāk pabeigt portfeli pēc visu psiholoģiskā un pedagoģiskā cikla izpētes.
Lai izveidotu interaktīvu platformu plašai diskusijai par jaunām pieejām attīstībai diagnostikas tehnoloģiju ārējo neatkarīgu novērtējumu kompetenču, inovatīvu projektu "Federal Internet Exam: kompetence balstīta pieeja" ir izstrādāta un īstenota, lai attīstītu saturu mācību programmu saturs universitātē. Projekts ir vērsts uz ārēju neatkarīgu novērtējumu par studentu apmācību rezultātiem GEF prasību ietvaros. Ierosinātā tehnoloģija interneta eksāmena (on-line režīmā), tika pārbaudīta 2011. gada decembrī - 2012. gada janvārī. Approbāciju piedalījās 1577 izglītības programmās 164 universitātes un 37 aizbildnības no 64 Krievijas reģioniem un Kazahstānas Republiku, testa sesiju skaits bija 45842.
Pamatojoties uz GEF prasībām, jaunais pedagoģiskā skaitītāja modelis projektā ir pārstāvēta trīs savstarpēji saistīti blokos. Pirmais uzdevumu bloks (Tematiskais saturs) Pārbauda studenta valdījuma pakāpi ar disciplīnas materiālu zināšanu līmenī. Šis bloks satur uzdevumus, kuros risinājums ir acīmredzams studentam, mācoties disciplīnu. Otrā bloka uzdevumi (Modulārā pildīšana) Novērtēt disciplīnas materiāla glabāšanas pakāpi zināšanu un spēju ". Šo vienību pārstāv uzdevumi, kuros nav skaidri norādījumi par īstenošanas metodi, un students ir izvēlējies vienu no pētītajām metodēm, lai tās atrisinātu. Šī bloka uzdevumi ļauj novērtēt ne tikai zināšanas par disciplīnu, bet arī iespēju tos izmantot, risinot standarta (tipisku) uzdevumus. Trešais bloks (Gadījumu pildījums) Novērtē disciplīnas attīstību zināšanu līmenī, "varē", "pašu". To pārstāv no gadījumu skaitītājiem, kura saturs ietver sarežģīto prasmju kompleksu izmantošanu, kas nepieciešamas pašapkalpošanās metodei, lai atrisinātu uzdevumu. Šāda veida nestandarta praktisko uzdevumu studenti norāda uz vispārējo kultūras un profesionālo kompetenču veidošanas procesa ietekmes pakāpi saskaņā ar GEF prasībām.
Izstrādātie kritēriji pedagoģisko mērīšanas materiālu īstenošanai ļāva izdarīt secinājumus par katra atsevišķā studenta disciplīnu attīstības līmeni un sniedz ieteikumus turpmākai veiksmīgai apmācībai veicināšanai. Tiek ierosināts atšķirt piecus disciplīnu līmeņus: kritisku, reproduktīvo, pamata, produktīvo un augstu. Kritiskais līmenis raksturo nepietiekamu zināšanu līmeni par šo disciplīnu, lai turpinātu savu pētījumu. Reproduktīvais līmenis parāda zināšanas par pamatjēdzieniem, identificē tos un reproducē. Bāzes līmenis ir darba grupas izpildes līmenis pasākumu secībā, students reproducē iepriekš iemācīto informāciju un nolemj tipiski uzdevumiVeicot patstāvīgi nepieciešamās darbības. Produktīvais līmenis norāda uz kopējo integrētu zināšanu sistēmas klātbūtni, kas ļauj studentam elastīgi pievērsties sarežģītu uzdevumu risināšanai, pamatot un pierādīt izvēlētā veida pareizību, lai tos atrisinātu. Augsts attīstības disciplīnas līmenis norāda uz studenta spēju domāt radoši (nestandarta) domāt, izmantojiet esošo integrēto zināšanu un prasmju sistēmu jaunā nestandarta situācijā. Students, kas apliecina šo visaugstāko disciplīnu pakāpi (šajā apmācības posmā) spēj vispārināt un nodot izveidotos modeļus jaunām parādībām.
Nākotnē Federālais interneta eksāmens: kompetences pieeja atrisinās vēl viens ļoti svarīgs uzdevums - īstenot kompetenču ārējā novērtējuma diagnostikas tehnoloģiju visā tā, kā apgūt mācību programmu saturu universitātē.
Tādējādi pētījumi liecina, ka vairāku posmu studentu kompetenču novērtēšanas process, tostarp skolotāja, studentu pašcieņas līmeņa novērtējums, rezultātu apspriešana un pasākumu kopums, lai novērstu trūkumus . Turklāt ir nepieciešams ievērot biežumu novērtēt studenta kompetenču veidošanās līmeni (no pirmās gada skolas, sākot attīstīt OOP, lai absolvēt universitātes) katrā mācību posmā un Tā kā OOP moduļa izpēte ir pabeigta.
Konference.osu.ru\u003e Aktīvi / faili / Conf_Reports /Pirmais līmenis : Studentu apguves rezultāti liecina par dažu elementāru zināšanu asimilāciju par galvenajiem disciplīnas jautājumiem. Trūkst kļūdas un neprecizitātes liecina, ka studenti nav uztverti nepieciešamo zināšanu sistēmu disciplīnā.
Otrais līmenis : Sasniegtais mācību rezultātu novērtēšanas līmenis liecina, ka studentiem ir nepieciešamā zināšanu sistēma un īpašām prasmēm disciplīnā. Studenti spēj izprast un interpretēt apgūto informāciju, kas ir pamats veiksmīgai prasmju un prasmju veidošanai, lai atrisinātu praktiskus uzdevumus.
Trešais līmenis : Studenti parādīja rezultātus informētu zināšanu līmenī izglītības materiālu un apmācības prasmes, prasmes un darbības metodes disciplīnai. Studenti spēj analizēt, salīdzināt un pamatot metodes, lai risinātu uzdevumus praktiskajās situācijās.
Ceturtais līmenis : Sasniegtais studentu mācīšanās līmenis par disciplīnu ir pamats vispārējo kultūras un profesionālo kompetenču veidošanai, kas atbilst GEF prasībām. Studenti spēj izmantot informāciju no dažādiem avotiem veiksmīgai pētījumam un atrast risinājumu nestandarta praktiskajās situācijās.
SCALE RATURIJA
|
Kompetences līmeņu raksturojums |
||
|
Līmeņi |
Izpausmes |
|
|
Minimums |
Studentam ir nepieciešamā zināšanu sistēma un pieder dažas prasmes. |
Students spēj izprast un interpretēt apgūto informāciju, kas ir pamats veiksmīgai prasmju un prasmju veidošanai, lai atrisinātu praktiskos orientētos uzdevumus. |
|
Bāze |
Students parāda rezultātus izglītības materiālu un apmācības prasmju, prasmju un darbības metodēs. |
Students spēj analizēt, salīdzināt un pamatot metodes, lai risinātu uzdevumus praktiskajās situācijās |
|
Progresīvs |
Sasniegtais līmenis ir pamats vispārējo kultūras un profesionālo kompetenču veidošanai, kas atbilst GEF prasībām. |
Pētījums spēj izmantot informāciju no dažādiem avotiem veiksmīgai pētījumam un risinājumiem nestandarta praktiskajās situācijās. |
Apgūt zināšanu, prasmju un prasmju veidošanos
Zināšanu, prasmju un prasmju veidošanās līmenis disciplīnā tiek lēsts balles zīmes veidā:
"Lielisks"students ir pelnījis, atklāja visaptverošas, sistemātiskas un dziļas zināšanas par izglītojošu materiālu, spēja brīvi veikt programmas paredzētos uzdevumus, kas ir iemācījušies galveno un iepazinušies ar programmas ieteikto papildu literatūru. Parasti novērtējums ir "lielisks" izstādījis studenti, kuri piedzīvoja disciplīnas pamatjēdzienu attiecības to nozīmē iegūtajai profesijai, kas izpaužas kā radošums izglītības un programmatūras materiālu izpratnē, prezentācijā un izmantošanā.
"Labi"students ir pelnījis pilnīgas zināšanas par izglītojošu materiālu, kas veiksmīgi veic programmā paredzēto uzdevumu, kurš ir iemācījies programmā ieteikto pamatliteratūru. Kā likums, novērtējums ir "labi" ir noteikts studentiem, kuri ir parādījuši sistemātisku raksturu zināšanu par disciplīnu un spēj savu neatkarīgu papildināšanu un atjauninājumus gaitā turpmākajā akadēmiskajā darbā un profesionālo darbību.
"Apmierinoši"students ir pelnījis, kurš atklāja zināšanas par galveno izglītības un programmatūras materiālu tādā apjomā, kas nepieciešama turpmākajam pētījumam, un gaidāmo darbu specialitātē, tiktu galā ar uzdevumu izpildi, kas paredzēti programmā, kas pazīstama ar galveno literatūru ieteikto programma. Parasti novērtējums "Apmierinošs" ir noteikts studentiem, kuri eksāmenā veica kļūdas eksāmenā un veicot pārbaudes uzdevumus, bet ar nepieciešamajām zināšanām, lai tos novērstu skolotāja vadībā.
"Neapmierinošs"students ir izvirzīts nepilnības zināšanām par galveno izglītības un programmatūras materiālu, kas veica būtiskas kļūdas, īstenojot uzdevumus, kas paredzēti programmā. Kā likums, novērtējums "neapmierinošs" ir noteikts studentiem, kuri nevar turpināt apmācību vai sākt profesionālu darbību beigās universitātes bez papildu klasēm par attiecīgo disciplīnu.
Novērtējums "mainīts"students ir pakļauts, kurš stingri iemācījās sniegto programmatūras materiālu; Tas ir pareizi, argumentētie atbildēja uz visiem jautājumiem, ieviešot piemērus; Es parādīju dziļas sistemātiskas zināšanas, pieder argumentācijas pieņemšanu un salīdzina materiālu no dažādiem avotiem: teorija savieno ar praksi, citām šī kursa tēmām, citiem pētītajiem priekšmetiem; Bez kļūdām veica praktisku uzdevumu.
Obligāts nosacījums ieceltajam vērtējumam ir pareizā runa ātrā vai vidējā tempā. Papildu nosacījums, lai iegūtu "kreditētu" novērtējumu, var būt labs progress, veicot neatkarīgu un testa darbs, sistemātisks darbs semināru sesijās.
Novērtējums "nav kreditēts" Pakļauts studentam, kurš nav tikusi galā ar 50% no biļetes jautājumiem un uzdevumiem, atbildēs uz citiem jautājumiem ļāva būtiskas kļūdas. Nevar atbildēt uz skolotāja ierosinātajiem papildu jautājumiem. Nav holistiskas idejas par attiecībām, komponentiem, studentu kultūras posmiem. Tiek lēsts, ka mutvārdu un rakstveida runas kvalitāte, kā arī, izsniedzot pozitīvu novērtējumu.
1Rakstā ir aprakstīta pieeja, lai novērtētu un prezentētu profesionālo izglītības programmu izstrādes rezultātus kompetences paradigmas ietvaros. Ierosinātā metode, lai novērtētu galīgo vispārējo rezultātu veidošanos kompetences veidošanās ir interesēs dalībnieku izglītības procesā. Metode ir balstīta uz "modeļiem un kompetences profilu", kas pieņemts profesionālajā vidē un pielāgots izglītības praksei; Disciplinārais pamats kompetenču veidošanai universitātē; Izglītības rezultātu zinātniskā kvalifikācija. Metode ir vienkārša un universāla. Starpposma rezultātu attēlošanas veids ļauj pakāpeniski attīstīt augstskolas universitātes kompetences modeli (modelis un kompetenču profils), līdzdalot darba devējam, lai līdzsvarotu apjomus, sarakstu un secību disciplīnām un praksi, kas attīsta abus indivīdus kompetence un grupas. Tas ļauj mainīt kompetenču līdzsvaru interesēs profesionālās kopienas nozarē, neaprobežojas ar kompetenču skaitu. Galīgo rezultātu noformējuma skaidrība ļaus trešās puses darba devējam redzēt kompetenču veidošanās līmeni, kas ir visnozīmīgākais organizācijas potenciālajam darbiniekam. Sistēmas darbības pieeja ietver studentu līdzdalību pašpārvērtības procesā un kompetenču attīstības reitingu akumulatīvo rezultātu piemērošanu un iesniedz tos portfelī.
pētījuma rezultāts
kompetences modelis
profila kompetences
Ķildinošs līdzeklis
akadēmiskā disciplīna
darba devējs
izglītības iestāde
portfelis.
1. ECTS lietotāju ceļvedis Briselē: Izglītības un kultūras ģenerāldirektorāts. - 2005. [Elektroniskais resurss]. - URL: http://ec.europa.eu/education/programmes/socrates/ects/doc/ guide _en.pdf (datums apstrādes: 08.10.2017).
2. Saveliev B.A. Paredzamo FGO VPO [elektronisko resursu] modelis]. - URL: http://op-new.rguts.ru/templates/default/images/sector/project_oop/questions/metod_rekomend/1PDF (apstrādes datums: 02.10.2017).
3. Kartushina E.N. Iezīmes veidot kompetences modeli organizācijā // sociāli ekonomiskajiem procesiem un parādībām. - 2012. gads. - № 7-8. - P. 60-64.
4. Pamatnostādnes Izstrādāt lielas profesionālās izglītības programmas un papildu profesionālās programmas, ņemot vērā attiecīgos profesionālos standartus [elektronisko resursu]. - URL: http://docs.cntd.ru/document/420264612 (apstrādes datums: 02.10.2017).
5. Kozlova T.V. Kā novērtēt darbinieka kompetenci? [Elektroniskais resurss]. - URL: https://hrliga.com/index.php?module\u003dProfession&op\u003dview&id\u003d1447 \u003cdatumi: 9.10.2017).
6. TATUR YU.G. Kompetences pieeja, aprakstot augsto profesionālo izglītības standartu rezultātus un dizainu. - M.: Speciālistu apmācības kvalitātes pētniecības centrs, 2004. - P. 18.
7. Azgaldov g.g. Rayhman e.p. Par kvalimetriju. M.: Izdevēju standarti, 1973. 172 p.
Jēdziens "mācīšanās rezultāti" (mācīšanās rezultāti) kā svarīgākais komponents galvenais mērķis augstākās profesionālās izglītības tika ieviesta izglītības terminoloģiju 2005. gadā attīstībā Eiropas kvalifikāciju struktūru. Šai parādībai izglītības sistēmā ir piešķirta centrāla sistēmas veidošanas loma. Izglītības rezultāts pauž intereses indivīda un valsts, nodrošinot to konsekvenci; Atspoguļo prioritātes sociāli ekonomisko stāvokli un sabiedrības attīstību, mērķis ir veidot atbilstošus novērtēšanas mehānismus, izglītības un pārredzamības atzīšanu visiem dalībniekiem izglītības procesā, uzlabojot tās elementus.
ECTS lietošanas pamācība ārstē izglītības kā "formulējumu, kas ir sagaidāms zināt, saprast un / vai varēs demonstrēt (do) studentus pēc pabeigšanas apmācības perioda."
Mūsdienu izglītības modelis, kas pielāgots pēcindustriālās sabiedrības, digitālās un informācijas ekonomikas vajadzībām ar dinamiski mainīgajām tehnoloģijām, ir būtiska, un no pieņemšanas brīža Federālais likums "Par izglītību Krievijas Federācijā" 2012. gada 29. decembris un formāli interpretē kā "kompetences paradigmu". Šīs pieejas ietvaros, izvēloties un plānojot HPE sistēmas absolventu veidošanas rezultātus, nevis "gatavo", mācīto zināšanu un algoritmu apjomu, daudzpusību un dziļumu par paraugiem (uz zināšanām orientēti) pieeja) un kompetences. Accent, kad raksturo rezultātus, novirzījās uz absolventa spēju pielāgoties profesionālā sabiedrībā, gatavība radoši atrisināt apmācību un dzīves problēmas, spēja patstāvīgi apgūt un atjaunināt zināšanas un piemērot tās situācijās tuvu turpmākajai profesionālajai darbībai utt. .
Kompetences paradigma stratēģiskais rezultāts ir absolventa modeļa veidošana kā kompetenču kompleksa organiskā vienotība, pamatojoties uz viņu iegūtajām apzinātajām zināšanām, prasmēm, darbības veidiem un pastāvīgi meklējot pašattīstības, gatavs sevis -Izglītība un uzlabošana, īstenojot "dzīvības glābšanas dzīves" principu (mūžizglītība).
Attiecībā uz Krievijas izglītības praksi kopš pārejas uz GEF VPO, un pēc tam GEF I, GEF 3+ un GEF 3 ++ prasības attiecībā uz maģistra izglītības rezultātiem, tas ir, attīstība bakalaura programmas (maģistracy), izveido Izglītības organizācija veidotu kompetenču veidā.
Sarežģītība, daudzpusīgā parādība "Mācīšanās rezultāts" - kompetence, izraisīja dažādas studiju jomas. Ievērojams skaits pedagoģisko pētījumu tiek atzīmēts attiecībā uz Triad: "Kompetences Izglītības rezultātā ↔ Izglītības tehnoloģijas kā veids, kā to veidošanās ↔ novērtējums nozīmē kā līdzekli pierādījumiem par deklarēto izglītības rezultātu sasniegšanu." Norādītajā sarakstā, mūsuprāt, loģiski gala postenis ir izlaists - "mērījumi (novērtēšana) un fiksācijas pedagogu, kas sasniegts ar absolventu indivīdu."
Pārskats par Krievijas avotiem, lai izstrādātu modeļus, kas paredzēti augstskolu absolventu integrāliem izglītības rezultātiem, atklāja: 1) ierobežotu skaitu. N.E darbi ir vislielākā interese. Bestumev, M.V. Bedilo, E.S. Jevitskaya, tamlīdzīgi. KateGorskaya, V.I. Nikolajevs, A.S. Platonova, M.N. Ryzhkova, I.V. Sibīrijas, Z.V. Yakimova et al. Dažos punktos, tuvu pētījuma problēmai; 2) vienotas pieejas un vispārējo kritēriju neesamība rezultātu sasniegšanai, rezultātu mērvienību atšķirība; 3) metožu nepilnība, kas sniedz vizuālu pārstāvību un kvantitatīvo rādītāju augstskolas absolventa kompetences veidošanos. Tajā pašā laikā GEF 3 ++ prasa ", lai reģistrētu attīstības rezultātus bakalaura programmas", un mācīšanās rezultātus nosaka un novērtē pati universitāte. Darba devēji ir ieinteresēti arī objektīvu datu klātbūtnē darbinieku izvēlei no jauniešu kompetences speciālistiem, nevis vienas vai citas disciplīnas akadēmiskajā novērtējumā. Pēc mūsu domām, ir lietderīgi atcerēties rūpnieciskās, plānotās Krievijas ekonomikas un vērtības paradigmas praksi, kad augstākās izglītības vērtības kritērijs, sadalot darbu universitātes vidējā aritmētikā Diploma punkts "kā galīgais, formāls, bet objektīvs rezultāts.
Raksta mērķis ir pamatot pieeju un metodiku, lai aprēķinātu galvenās profesionālās izglītības programmas attīstības rādītāju, pamatojoties uz kompetences modeļiem, kas pieņemti profesionālajā sfērā un pielāgoti izglītības jomā.
Diskusijas metodes zinātniskā un metodiskā būtība ir kvalitatīva mērķa veidošana, veidojot kognitīvu kompetenču modeli un iegūst oficiālu izglītības rezultātu, pamatojoties uz tās pamatu, pamatojoties uz kvalimēriju principiem.
Metode tiek uzskatīta par algoritmu, kas konsekventi nosaka objektīvus zinātnes un pedagoģiskos bāzes, kas korelē ar nozīmīgiem elementiem un pozīcijām aprēķina metodoloģiju.
I. Izglītības rezultātu orientācija profesionālās kopienas interesēm; Universitāšu absolventu kompetences izstrādes un novērtēšanas prakses sastāvs ar personāla vadības instrumentiem, ko izmanto personāla aģentūras un organizācijas. Saprātīgu aizņēmumu no labākās prakses, metodes un koncepcijas no šīs sfēras ir diezgan dabiska un atbilstoša ietvaros vienas izglītības un profesionālās telpas.
Sākuma punkts, galvenais jēdziens ir "kompetences modelis" - pilnīgu kompetenču kopumu, kas nepieciešamas uzņēmuma darbiniekiem, lai veiksmīgi sasniegtu organizācijas stratēģiskos mērķus. Profesionālajā izglītībā tas tiek pārveidots par "kompetences modeli absolventu" vai komplekss universālā (CC), vispārējās profesionālās (aizsardzības sistēmas) kompetences sagatavošanas sagatavošanā, ko GEF apstiprinājusi, un profesionāli (PC), lai likumīgi saka "specializēta" izvēlēta universitāte no attiecīgajiem profesionālajiem standartiem (PS).
II. Darbinieka kompetences holistiskā izpratne un modelis un absolventa "kompetences modelis" ir tas, ka tas ir integrēts rezultāts, kurā nevar izslēgt kompetenci, visas kompetences ir savstarpēji saistītas, jo viena disciplīna veido vairākas kompetences. HR-reģiona kompetenču modeļu izstrādātāji atzīmē tās daudzlīmeņu struktūru. Ir jāprecizē, ka "daudzlīmeņu" nav jāsaprot "fiziskā modeļa koncepcijā, kas saskaņā ar Yu.g. Taurida, V.I. Bayenco, pārstāv "puff pīrāgu" (speciālista veidošanos), kurā ir "testa slānis" (zināšanas), "ievārījuma slānis" (prasme), "glazūra slānis" (vērtību orientācija), un līdzīgi. Ja jūs to sagriežat gabalos (kompetencē), tad katrs no tiem atkārtos struktūru "kūka" miniatūrā. Pēc mūsu domām, tā ir hierarhiska struktūra, kas sadalo kompetenci pamatelementiem - noteiktas zināšanas, prasmes, prasmes, pieredze un citas īpašības, kas ir absolūti atbilst profesionālo standartu struktūrai (1. att.).
Fig. 1. Hierarhiskā sadalīšanās, lai sasniegtu profesionālās darbības galveno mērķi profesionālā standarta ietvaros (fragments)
No otras puses, līmeņus var uzskatīt par atšķirīgu pamatelementu attīstības pakāpi, un attiecīgi tās veidotās kompetences.
III. Kompetentā efektivitāte izglītībā tiek būvēta un īstenota, pamatojoties uz tradicionālo (zinošās) pieeju. To var tikai novērtēt, ka tas nozīmē, ka tā nav paša kompetence, un faktiskie mācību rezultāti, kas veicina veidošanos. No absolventa "kompetences modeļa" (2. attēls) izriet, ka neatkarīgu akadēmisko disciplīnu, priekšmetu un prakses attīstības rezultāti, starpdisciplinārie moduļi ir būtiskas, primārās zināšanas, prasmes, prasmes, kas ir integrētas augstākā līmenī hierarhijas atsevišķās kompetencēs, tad blokos un integrētajās kompetencēs.
Fig. 2. Hierarhiska kompetences modeļa sadalīšanās galvenās profesionālās izglītības programmas izstrādes rezultātā (fragments)
GEF 3 ++ prasības, kas nodrošina, ka universitātes universitātes izveide "rādītājus, lai sasniegtu kompetences un apmācību par disciplīnām un praktiķiem būtu savstarpēji saistīti", tiek veikti novērtēšanas līdzekļu līdzekļos disciplīnā. Zinot starpposma novērtējumus, lai panāktu plānotos rezultātus par individuāliem mācību priekšmetiem kompetencē, mēs veidojam kompetenču attīstību.
Modeļa daudzlīmeņu raksturojums ir iekļauts arī daudzpakāpju algoritmā, lai novērtētu kompetenču attīstības līmeni. Pamatojoties uz tās, augstas kvalitātes rādītāji rezultātu tiek secīgi veidoti, un pēc tam saskaņā ar to pašu principu un kvantitatīvu. Disciplīnas attīstības kvantitatīvais novērtējums, zināšanas, prasmes un prasmes tiek veiktas absolūtos punktos () 100 punktu skalā. Tās lietojumprogramma novērš akadēmisko aprēķinu nenoteiktību "atcelts" un "nav kreditēts". Iegūtais visaptverošais visas kompetenču kopšanas temps ir izteikts arī punktos ar augstāko iespējamo vērtību - 100, kas arī atbilst kvalitatīvu loģikai.
Iv. Katras kompetences nozīme un viendabīgo kompetenču bloka modeļa struktūrā nav vienāda. Profesionālā sfērā to nosaka organizācijas nostāja, GEF profilā (specializācija), reģiona profesionālo kopienu apgūšanas prasību īpatnības. Noteikto kompetenču īpašumu izsaka indikators - svēršanas koeficients (), kas ļauj izmantot "kompetenču profilu", iepriekš to precizējot.
Kompetences profils ir kompetences modeļa struktūra, ņemot vērā vienas kompetences bagātības (nozīmes) koeficientus vai viendabīgu kompetenču grupu (piemēram, Lielbritāniju, OPK un PC). Visu bagātību koeficientu summa raksturo integritāti un, pamatojoties uz II punktu, ir 1,0 vai 100. par to pašu kompetenču modeli, profili būs atšķirīgi. Kompetences profils visbiežāk ir diagramma, kas ļauj vizuāli ilustrēt katras no tām lomu.
Maksas definīcija būtībā ir nozīmīgas kompetences. Zināšanas ir nepieciešamas turpmākiem aprēķiniem: kompetences līmenis (), kompetences profils () un integrētais rādītājs () absolventu sagatavošanu. Ranking var veikt ekspertu metodi, piesaistot ekspertus no skolotājiem, darba devējiem utt. Saskaņā ar pāra salīdzinājuma metodi, pēc kārtas saskaņošanas utt. Ir racionāls veikt šo procedūru bez speciālistu personiskas līdzdalības, pamatojoties uz izglītības un metodoloģiskajiem dokumentiem sniegto informāciju ("kompetences" un "kompetences sadaļas" (2) "No mācību programmas).
Saskaņā ar ekspertu secinājumiem - Izstrādātāju izstrādātāji, kompetences nozīmi pedagoģiskajā procesā nosaka: disciplīnu un prakses (-u), to apjoma (-u) skaitu kredītvienībās vai pulkstenim, kas nepieciešams tās veidošanai . Kontroles izkārtojums, disciplīnas situācija semestriem, didaktisko vienību skaits un citi (A.V. Onrevnko, I.V. Sibikina) ir ievērojami mazāk nozīmīga. Tad kompetences koeficientu aprēķina pēc formulas (1):
, (1)
kur ir izglītības disciplīnu un prakses, kas nodrošina vienotu kompetenci;
Visas akadēmiskās disciplīnas un prakse, kas iekļauta galvenajā profesionālajā izglītības programmā.
Ja disciplīna sniedz vairākas kompetences, pieņem, ka disciplīnas stundu apjoms vienai kompetencei ir proporcionāla to kompetenču skaitam, ko tā izveidojusi.
Rindu konsekvence un skaitliskās vērtības koeficientu nozīmīguma kompetencēm, kas iegūta ar heiristisko metodi un ko aprēķina ar formulu, tika pārbaudīts, aprēķinot Pearson korelācijas koeficientu un tās salīdzinājumu ar kritisko vērtību Koeficients ar nosacījumu (31 mainīgie ar kompetenču skaitu un statistisko nozīmīgumu 0,01). Aprēķinātā vērtība Purseon kritērija 0.892 ievērojami pārsniedz kritisko tabulu (52.19), kas apstiprina precizitāti aprēķinu un pieļaujamību definīcijas pieeju ievēlēta no mums.
3. attēlā redzams kompetences profils "reālajai" galvenajai profesionālajai izglītības programmai.
Fig. 3. Kompetences profils
Profila attīstība ir labs veids, kā pieņemt lēmumu par absolventu sagatavošanas korekciju noteiktas kompetences vai bloka virzienā. Tādējādi komerciālā bakalaura kompetences profilā Kopienas kompetenču koeficients ir 26.83, skaidri zemāks par BLEC un PC blokiem, kuriem ir indikatori 18,72 un 44.45. Ņemot vērā ieteikumus, kas pārbaudīti pēc laika, zinātnes apstiprinātā prakse, kas tai tirdzniecības biznesa bakalaura prioritātei ir jābūt mīkstām prasmēm (elastīgas kompetences): gatavība īstenot komunikācijas prasmju kopumu, izpausmes Sociālā atbildība, darbības lēmums, kas galvenokārt atrodas OK blokā un veido sociāli humānās palīdzības disciplīnas. Var secināt, ka kompetences profilam ir jāprecizē.
Stadijas uzdevums ir noteikt disciplīnu sarakstu un skaitu () un praksi (), kuru attīstību veido vienotu kompetenci un to ieguldījumu (un) šo rezultātu. Kompetenču veidošanās loģika un saturs atspoguļo mācību programmas "Kompetence", kurā horizontālā līnija ir kompetence, un vertikālā kolonna ir saraksts ar mācību priekšmetiem (praksi), kā arī testu skaitu Disciplīnas attīstība (praktiķi).
Studenta izglītības rezultātu kvalificētais novērtējums nozīmē vairāku rādītāju aprēķinu galvenokārt darba devējam, to salīdzinājumam un lēmumu pieņemšanai.
1. Vienotās kompetences veidības pakāpe tiek aprēķināta kā vidēja ray svērtais rezultāts, kurā ņemta vērā mācību priekšmetu un prakses skaits un stundu apjoms kompetences struktūrā. Šis rādītājs ir svarīgs studentam starpposma kontroles izglītības procesā.
Saskaņā ar ierosināto novērtēšanas modeli individuālās kompetences attīstības pakāpe tiek aprēķināta pēc formulas (2):
, (2)
Disciplīnas vai prakses efektivitātes aprēķināšana kompetences struktūrā veido formulas (3, 4), un disciplīnu koeficientu summa ir 1,0 vai 100%: \\ t
, 
(3, 4)
2. Profesionāli orientēta vienas kompetences līmenis (). Indikatora vērtība ir tā, ka tas atspoguļo kompetences orientētas izglītības procesa kopsummu ar lielāku precizitāti. Kompetences veidības līmenis (izglītības mācīšanās rezultāts) ir pielāgots profila (specializācijas) kompetences nozīmīgumam vai iespējamai pozīcijai konkrētā organizācijā (- kompetences koeficients).
Indikatoru aprēķina, izmantojot iepriekš aprēķinātos rādītājus un to vērtības pēc formulas (5):
(5)
Vizuāla izpratne par veidošanās līmeni vienas kompetences kā mācīšanās rezultāti Un iespēja tos salīdzināt, piemēram, divi absolventi, nodrošina ziedlapu diagrammu (4.a att.).
Fig. 4. Kompetenču veidošanas rezultāts: A - Izglītības (vidēja svērtā svērtā vērtība); B - profesionāli orientēts (rezultāts, pamatojoties uz kompetences profila)
Diagrammu salīdzinājums ilustrē kompetenču profila ieguldījumu (4.b att.), Pārvēršot mācīšanās rezultātu profesionāli orientētā rādītāja. Augstais izglītojošais rādītājs (PC-5, PC-14) ne vienmēr ir svarīgs konkrētai pozīcijai, un gluži pretēji (OPK-3). Darba devēju var viegli pārvietoties un oficiālu pienākumu sadalē, lai ņemtu vērā, ka absolventi ir lielāka iespēja strādāt ar regulatīvo, tehnisko dokumentāciju (OPK-2), var piedalīties attīstībā un novatoriskajās metodēs, fondos un tehnoloģijās Profesionālo aktivitāšu (PC-11, 13), nevis organizācijas (PC-5) darbinieku pārvaldīšana. Darba devējs var ņemt vērā individuāli orientētos absolventus. Bakalaurs ar augstāku vērtību (spēju pašorganizāciju un pašizglītību) var uzskatīt par izaicinājumu lineārā vadītāja amatam.
3. Visaptverošs vispārināts rādītājs gala izglītības rezultātiem universitātē () ir iesniegts oficiālā formā pēc analoģijas ar "vidējo rezultātu diploma", bet no viedokļa kompetences pieeju. Aprēķinu veic ar formulu (6):
(6)
Tomēr indikatora informētība ir ierobežota, jo tas neļauj identificēt atsevišķu kompetenču attīstību absolventu situācijā, ja vērtības ir vienādas. Tas prasa sadalīties, tas ir, atgriežas indikatorā un vizuālajā pārstāvniecībā kompetenču profila veidā.
Neskatoties uz šķietamo daudzo un sarežģītību aprēķiniem, tehnika ir diezgan vienkārša un darbojas, jo tas ir pietiekami, lai izmantotu standarta programmu kā rīku Microsoft Excel. Ar apstiprinātu algoritmu, pieejamu ne tikai skolotājam, bet arī studentu. Elektroniskā programma ļauj pēc semestra punktiem par disciplīnām un praktiķiem, lai uzkrātu integrētu kvantitatīvo rezultātu un uzraudzītu kompetences attīstības dinamiku.
No ierosinātās metodes pozitīvajām pusēm mēs atzīmējam galveno.
Metodes daudzpusība un tās neatkarība no dinamiskām izmaiņām profesionālajā reģionā, kas atspoguļojas GEF izglītības jomā. Metode neaprobežojas tikai ar kompetenču skaitu vai nosaukumu. Tie var būt: korporatīvie, vadības un funkcionālie (tehniskie). Atsevišķi ir iespējams izvietot kompetenci digitālajā komunikācijā - digitālajā kompetencē. Metode un metodoloģija ir pieņemama kā mērīšanas mehānisms visos profesionālās izglītības līmeņos.
Metodes zinātniskais, pedagoģiskais derīgums, iegūto aprēķināto datu derīgums, uzticamība (vienotu standartu vai kritēriju izmantošana universitātē); Tiesiskums (visiem studentiem jābūt vienlīdzīgām iespējām sasniegt, uzzināt rezultātu un veidot trajektoriju tās uzlabošanu); Savlaicīgums, efektivitāte.
Profesionālo kopienu nodrošina pieejamu un bezprodukta informācijas bāze, jo rezultāts tiek parādīts privātajā tiešsaistes absolventu studentu portfelī. Portfeļa veidošanos personīgi ir students, ar starpposma kontroles rezultātiem disciplīnu un kompetenču kontekstā ieteicams sākt mācīties no 1 apmācības kursa disciplīnas ietvaros "Ievads virzienā profils "vai tuvu saturam.
Pedagoģiskā vērtība. Lietojot to metodoloģiskā darba un izglītības procesā, students ir iesaistīts ne tikai procesā neatkarīgu aprēķinu rezultātu (pēc turpmākās kontroles skolotāja), bet kļūst par aktīvu novērotāju pakāpenisku panākumu attīstību, kā konsekventi apguvuši zināšanas, prasmes, prasmes no disciplīnas disciplīnai, praktizējot praksi mācību kursos. Students var veidot personisku trajektoriju izglītību no gala rezultātiem, ko plāno "vakardienas pieteikuma iesniedzējs". Students uzkrājas faktiski personīgās pašorganas pieredze, kas saistīta ar pašpietiekamu, būtisku, refleksīvu un citu funkciju izpildi. Starpposma rezultāti, kas atspoguļoti portfelī un orientācija uz tiem nozaru (uzņēmumu) organizācijām, ir noderīgi studentu izvēlē praktizēt, pildīt galīgo darbu pie uzņēmuma reālajām problēmām, uzaicinājumu strādāt atkarībā no mācīšanās rezultātiem. Tas arī palielina motivāciju akadēmiskajam darbam.
Produkciju. Metode un metodika Izglītības rezultātu novērtēšanai kompetences formātā un aprēķini, kas norādīti uz to pamata konkrētai pamata izglītības programmai, apstiprina šīs pieejas didaktiskā konsekvence, profesionālās kopienas lietderība, darba savstarpējās savienošanas stiprināšana un profesionālā izglītība, kā arī nepieciešamība attīstīt šo lietišķo virzienu augstskolas didaktikā.
Bibliogrāfiska atsauce
Vasilyeva n.o. Studentu izglītības rezultātu novērtējums, pamatojoties uz kompetences modeli // Mūsdienu problēmas Zinātne un izglītība. - 2017. - № 6;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id\u003d27188 (apstrādes datums: 02/01/2020). Mēs pievēršam jūsu uzmanību žurnālu publicēšanai izdevniecības "Dabas zinātnes akadēmijā"
Herald Hernad, Vol. 68, 2015.
UDC 519.237.8.
Prognozējot studentu veiktspēju, pamatojoties uz klasteru analīzes metodēm
V.a. Shevchenko, asoc., Ph.D.,
Kharkiv National Automobile ceļu universitāte
Anotācija. Ir ierosināts metodoloģija studentu veiktspējas prognozēšanai, pamatojoties uz klasteru analīzes metodēm. Eksperimenta rezultāti, kas apliecina izstrādāto progresēšanas metodes efektivitāti.
Atslēgas vārdi: prognozēšana, veiktspēja, klasteru analīze, sākotnējā datu matrica, attālumu matrica.
Prognostic students, pamatojoties uz metodi
Klastera analizu
In. Shevchenko, asoc., Ph.D.,
Harkivsky National National Automotive Road-Road University
Anotācija. Ovіshnosti studenta prognozes metodoloģija balstās uz kopu analikām metodi. Dzīvnieki, ko veic eksperiments, shah, pіdergoting Efectynynight izplatīšanas metodes ovіshoshnosti.
Galvenie vārdi: Prognostic, uchіshtht, klastera analis, virpošanas matrica, ķīļa matrica.
Studentu progresa prognozēšana, pamatojoties uz kopu
Analīzes metodes.
V. Ševčenko, Asso ^ Prof., ph. D. (ENG.),
Kharkiv National Automobile un Highway University
Abstrakts. Ir piedāvāta studentu progresa progrekcijas metode, pamatojoties uz kopu analīzes metodēm. Eksperimenta rezultāti, kas apliecina attīstītās prognozēšanas metodes efektivitāti.
Atslēgas vārdi: prognozēšana, progress, kopu analīze, sākotnējo datu matrica, attālumu matrica.
Ieviešana
Pašlaik ir simtiem prognozēšanas metožu. Prognozēšanas matemātisko metožu veidi: korelācijas analīze, regresijas analīze, kopu analīze, faktoru analīze utt.
Publikāciju analīze
Apmācības prognozēšanas uzņēmuma apsvērums bija iesaistīts B.S. Gershun-
debesis, v.i. Zagognaminsky, a.f. Žūrija, r.v. Meyer un citi.
Analizējot publikāciju laikā, tika secināts, ka uzticamai prognozēšanai studentu veiktspēju, kopu analīzes metodes ir vispiemērotākās, jo klasteru analīze ļauj nodalīt objektus ne viens parametrs, bet visai funkciju kopumam. Turklāt klasteru analīze ļauj mums apsvērt daudzus avotu datus praktiski patvaļīgi.
Herald Hernad, vol. 68, 2015.
Mērķis un uzdevuma iestatīšana
Saskaņā ar analīzes rezultātiem pedagoģiskās prognozes jomā tika piegādāti šādi mērķi:
1. Izstrādāt procedūru, lai prognozētu studentu sniegumu, pamatojoties uz kopu analīzes metodēm.
2. Lai pārbaudītu efektivitāti izstrādāto prognozēšanas procedūras, veikt eksperimentu, lai salīdzinātu reālo un prognozēto studentu sniegumu.
Klasteru analīzes metodes izvēle studentu veiktspējas prognozēšanai
Lai atrisinātu uzdevumu, izstrādājot procedūru, lai prognozētu studentu izpildi no daudzveidīgākajiem klasterizācijas algoritmiem, mūsuprāt, ir K-Medi Mac Kina algoritms, kurā pašam lietotājam ir jānosaka vēlamais skaits ierobežotie klasteri, kas apzīmēti ar k. Klasifikācijas princips ir šāds:
K novērojumi ir izvēlēti vai piešķirti, kas būs klasteru galvenie centri;
Atlikušie novērojumi tiek attiecināti uz tuvākajiem kopu klasteru centriem;
Pašreizējās primāro klasteru centru koordinātas tiek aizstātas ar kopu vidē;
Iepriekšējie divi soļi tiek atkārtoti, līdz klasteru centru koordinātu izmaiņas kļūst minimālas.
Tomēr Mac-Kina algoritms pieņem, ka klasteru centri ir izvēlēti no esošajiem kopu kopas. Lai atrisinātu uzdevumu, šī pieeja nav pieņemama, jo var būt studentu grupas ar atšķirīgu akadēmisko sniegumu; Piemēram, grupas, kurās nav divu naktis, vai, gluži pretēji, nav lielisku studentu vai daudz trīskāršu. Ja jūs izvēlaties klasteru centrus no katra studentu grupas datiem, tad katrai grupai, studentu izplatība klasteros atkarībā no to akadēmiskā snieguma būs atšķirīga, un tas var gadīties, ka students ar labu veiktspēju iekļaus slikto kopu veiktspēju un otrādi. Ir nepieciešams definēt šādus klasteru centrus, kuru vērtības nav atkarīgas no klasificēto datu kopuma un nodrošina
studentu izplatīšana klasteros saskaņā ar esošajiem darbības rādītājiem: līdz 60 punktiem - slikti, no 60 līdz 75 punktiem - apmierinoši, no 75 līdz 90 punktiem - labi, vairāk nekā 90 punkti ir tā vērts.
Turklāt, saskaņā ar McChina algoritmu pēc pievienošanas jebkuru dota klasterim, klastera centrs ir nepieciešams. Šajā gadījumā mainās klasteru centra vērtība, kas arī novedīs pie klasterizācijas rezultātu izkropļojumiem.
Līdz ar to K-mediju Mac metode ir ieteicama, lai pieteiktos, lai atrisinātu problēmu pēc izmaiņām.
A-vidēja Mac Kina metodes modifikācija
Mēs mainām McKina algoritmu, pamatojoties uz šādiem pieņēmumiem:
1. Lai atrisinātu uzdevumu, ir jānorāda šādi klasteru centri, kas ir vidēji vērtības katra parametra katrai klasei.
2. Norādītajos centros visā klasterizācijas procedūrā jāpaliek nemainīgiem.
Kopu problēmas iestatīšana
Dažādi objekti ir zināmi, kas ir dati par Nestu sniegumu, kas sastāv no M zīmēm: X \u003d X і, x 2, ..., XM). Daudzus objektus X apraksta ar daudzveidīgu mērījumu X J, J \u003d 1, m. Tas ir nepieciešams, lai izjauktu X paraugu četrās tipoloģiskajās grupās, kas raksturo studentu veikšanu: "teicami", "labi", "apmierinoši" un "slikti". Līdz ar to, iestatiet klasteru K \u003d 4 skaitu.
Klasterizācijas procedūra
1. Iestatiet sākotnējo datu matricu saskaņā ar formulu (1), kur XJ ir i-th objekta J-th parametrs, m ir parametra daudzums
Herald Hernad, vol. 68, 2015.
grāvis; n - studentu skaits (klasterizācijas objekti)
X11 x12. .. x1 j. 1 S.
X21 x22. .. x2 j. X2m.
Xi1 xi 2. .. Xj. .. xm. (viens)
Xn1 xn2. .. Xnj. Xnm.
2. Ieceliet klasteru galvenos centrus. Lai to izdarītu, katram klasterim mēs definējam parametru atsauces vērtības, kas ir vidēji dati par katru skolēnu tipoloģisko grupu, kas iegūti modelējot kompetenču veidošanas procesu studentiem. Atsauces vērtības tiks izmantotas kā nākotnes kopu centriem, kuru tuvākie objekti ir sagrupēti pēc izvēlēto parametru vērtībām. Klasterizācijas parametru atsauces vērtības ir norādītas tabulā. viens.
kur ZTJ ir objekta J-th parametra normalizēta vērtība; XJ ir I-th objekta J-th parametra sākotnējā vērtība; XJ ir vidējā vērtība J-th parametrs visiem objektiem; 4. Normalizētiem datiem, mēs veidojam attāluma matricu D (3) "0 D1.2 .. D1, N D1, N + 4 d 2.1 0. .. D2, N D 2, N + 4 D \u003d dn, 1 dn, 2. .. 0 dn, n + 4. (3) dN + 4,1 DN + 4.2. .. DN + 4, N 0 Attālumi starp objektiem aprēķina Eiklīda metriku (4) 1. tabula Prognozēšanas standarti Tipologs. Grupas ir sākotnējās. Zināšanas par atļauju tēmu 5. klase 85 95 0 4. klase 75 85 0 3. klase 60 70 0 2. klase 40 40 2 Ap standartiem tiek apkopoti objekti tuvu to parametriem. Kā klasterizācijas objekti šajā uzdevumā studenti runā, un kā parametri, kurus vērtības var novērtēt sākotnējā disciplīnas izpētes brīdī: Sākotnējo zināšanu līmenis; Studenti veidojas kompetenču līmenis par disciplīnas pirmo tēmu; Studentu nodarbību ieturēšanas skaits prognozes sagatavošanas laikā. kur d / j ir attālums starp I-M un J-M objektiem; M ir kopu pazīmju skaits; zik - i-th objekta normalizētā vērtība k-Mu zīme; ZJK ir normalizēta J -to objekta vērtība atbilstoši K-th funkcijai. 5. No attāluma matrica izvēlieties etalonu attālo matricu, kas ir attāluma matrica (5) no katra objekta uz atsauces datiem d1, N + 1 D1, N + 2 D1, N + 3 D1, N + 4 d 2, N + 1 D 2, N + 2 D 2, N + 3 D 2, N + 4 di, n + 1 di, n + 2 di, n + 3 di, n + 4, (5) dN, N + 1 DN, N + 2 DN, N + 3 DN, N + 4 3. Tā kā izvēlētajām funkcijām ir dažādas mērvienības, sākotnējie dati tiek normalizēti ar tiem pievienotajiem standartiem pēc formulas (2) i \u003d 1, n + 4, j \u003d 1, m kur tikās ir atsauces attālumi matrica. 6. Atskaites matricā mēs definējam minimālo attāluma vērtību, objekta numuru un kopu režīmu, kas ir šajā minimālajā attālumā. 7. Izvēlētais objekts mēs apstiprināsim attiecīgajā klasterī. Herald Hernad, vol. 68, 2015. 8. No avota datu matricas un atsauces attālumu matricām dzēsiet datus par objektu, kas tika piešķirts klasterim. 6. - 8. Punkts Atkārtojiet, līdz visi objekti ir atdalīti ar klasteriem. Izstrādātā studentu veiktspējas prognozēšanas procedūra tiek īstenota kā makro VBA valodā. Apraksts un eksperimenta rezultāti Lai pārbaudītu individuālo trajektoriju veidošanās efektivitāti neatkarīgam darbam, pamatojoties uz klasteru analīzi, lai organizētu studentu patstāvīgā darba individualizāciju, eksperiments tika veikts ar trīs grupu studentiem (tikai 61 studentu) no ceļa ēkas Hnad fakultāte, studējot datorzinātņu rudens semestrī. Trīs faktori tiek izmantoti kā sākotnējie dati: sākotnējais studentu zināšanu līmenis (aprēķināts sākumā pirmās klases), zināšanas, ko studenti klasē pirmajā tēmā (aprēķināts pirmajā laboratorijas darbā), un Klases skaits (eksperiments tika veikts otrajā stundā). Saskaņā ar šiem avota datiem tika apkopota katra studenta progresa prognoze par disciplīnas "informātiku". Disciplīnas pētījuma beigās prognozētie studiju punkti tika salīdzināti ar punktiem, kurus studenti saņēma datorzinātnēs. Salīdzinošie eksperimentālie dati tiek parādīti tabulā. 2 un attēlā. viens. 2. tabula Kredīti un prognozes dati Liels, lai apmierinātu labi. Ohoigz pilsēta Credential Score 3 11 40 7 61 Prognozes rezultāts 2 13 38 8 61 Fig. 1. Salīdzinošā konta diagramma un prognoze datu izeja Eksperimenta rezultāti parādīja, ka prognozētais studentu sniegums atšķiras no reālā ne vairāk kā 3,3%. Līdz ar to procedūra, kas balstīta uz modificēto metodi ^ -schern mcchina ir efektīva, un to var izmantot, lai prognozētu studentu akadēmisko sniegumu. Literatūra 1. Gershun B.S. Prognostiskā metode dy in pedagoģijā / B.S. Gershunsky. -K.: Vizhchi skola, 1979. - 240 s. 2. Zagognaminsky v.i. Pedagoģisks vīzija / V.I. Pormena. - m.: 1987. - 77 p. 3. Žūrija a.f. Prognozēšana kā pedagoga funkcija (no nākotnes skolotāja uz profesionālo): monogrāfija / A. F. žūrija. - Čeļabinska: izglītība, 2006. - 306 p. cluster analīzes / R.v metode Meyer // Izglītības fiziskās eksperimenta problēmas: SAT. Zinātnisks un metode. darbs. - 1998. - Vol. 5. - P. 12-19. 5. Ševčenko V.a. Koncepcija par būvniecību studentu apguves modeļi par disciplīnu "Informātika" / B. A. SHEVCHENKO // HERALD HSNADA: SAT. Zinātnisks Tr. - 2012. - Vol. 56. - Recenzents: V.V. Bondarenko, profesors, k.bed.n., Hernad.
